第一课时教学同样需要精彩

周秀君

（睢宁县第二小学，江苏 睢宁 221200）

经常听一些老师说：“语文阅读第一课时有什么好上的，让学生学学生字，查查词语，读读课文，划分一下段落，说说一下段意，就可以了，没有什么出彩的地方……”课堂教学评估、参加赛课、教学展示课、公开课等，也都重在考查第二课时课堂教学。于是乎，第一课时成了老师们想怎么上就怎么上的随意课、闲置课，甚至是有的老师说的“可有可无课”。

对上述观点，我起先也是将信将疑，但在不断的教学探索中有了一些切身体悟，感觉到语文阅读教学的第一课时十分重要，是上好第二课时的基础。如一棵树苗，只有把根扎下去了，才能广泛地汲取地下的水分和营养物质，才能长得枝繁叶茂。因此，没有第一课时做基础，就没有第二课时课堂教学随处生成的精彩。

如何把语文阅读教学的第一课时上得精彩呢？我提出以下四个方法。

一、激情导入，趣为先

孔子曰：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”可见，“兴趣”是取得良好学习效果的最佳秘诀。学生在每节课开始的几分钟里，都有着对教学的强烈期望，如课始就能抓住学生兴趣的投入点，激发学生的好奇心和求知欲，变“要我学”为“我要学”，学生就会学得愉快，学得主动，学得轻松。因此学习氛围的营造尤为重要。

课题是丰富的课程资源。苏教版小学语文教材选入的课文多为名篇佳作，课题本身就有很强的吸引力，可从课题入手，深入挖掘其内涵，或激发读者兴趣，或引发读者疑问，或催发读者共鸣之情……如《爱因斯坦和小女孩》，我抓住课题让学生质疑：爱因斯坦是谁？他是什么样的人呢？小女孩是谁？爱因斯坦和小女孩之间会发生怎样的故事呢？在学生这些质疑中，顺势引入，文中能否找到这些答案呢？激发了学生阅读文本的极大兴趣。在积极阅读的过程中，在探索答案的过程中，学生既学到了知识，又培养了分析事物、认识事物的能力。在朗朗书声中，学生初步体验到了成功的快乐和成长的幸福感。

作者资料是另一重要课程资源。如教学冰心的《只拣儿童多处行》，我是这样激趣的：“我们先来对接古诗句好吗？‘洛阳亲友如相问，……’今天我们要学习课文的作者就嵌在诗句中，她是谁？”生齐声答：“冰心。”声音响亮，所有学生的思维被充分调动起来了。板书后问：“她姓‘冰’名‘心’吗？你知道有关冰心的资料吗？你是以怎样的方式获得的？”生回答后，立即给予肯定的评价：“你学会预习了，养成了预习的好习惯。”“你为学会学习踏出关键的一步！恭喜你！”“你真是一个小读书家！”通过评价语言，一方面告诉学生学习的方法，另一方面培养学生学会欣赏别人，树立榜样意识。从获得评价的学生洋溢笑容的脸上，我看到了更为专注课堂学习情绪，整堂课弥漫着浓浓的学习氛围。

二、激励为主，读为重

《义务教育语文课标》每一学段都要求“用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”。在教学建议部分又提出：“各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读。加强对阅读方法的指导，让学生逐步学会精读、略读和浏览。有些课文应要求学生诵读，以利于积累、体验、培养语感。”

《课标》中的要求和建议，无不说明阅读教学中对于“读”的重要性。“书读百遍，其义自见”的阅读方法和古人“读破万卷书”的阅读量，也说明了读熟、读透文本是学生理解文本的基础和重要作用。

第一课时教学，重在引导、激励学生反复阅读文本。怎样激励学生阅读文本呢？我的尝试：①竞赛法。看谁能做到：不添字，不丢字，不读破词句。②表演法。选取你读得好的片段，以朗诵的形式表演出来，评出表演奖。③挑战法。好的美文，教师范读或放录音后，让学生以挑战形势来读。师生共评，颁发擂主奖。④导游法。如学习《莫高窟》、《黄山奇松》、《黄果树瀑布》这些介绍祖国名胜的课文时，让他们试着做一名导游，介绍课文内容，设最佳导游奖。⑤访谈法。如《访问环保专家方博士》、《神奇的克隆》、《梦游飞天》设计读文本后，把自己的想法设计成问题进行提问，做简短的访问谈片段，设最佳访谈奖。这些方法重在给学生提出一个阅读要求，创设良好情境，评议力求公平、公正，建议恳切，有激励性，先松后严，保护好学生参与的积极性。其目的性很明确：激发学生反复阅读文本，与文本交流，把自己阅读文本的情感升发出来，而以读再现文本，初步达到以声达情、以情达意的效果。如此学生不仅学会了有感情地朗读，而且深化了对文本的理解，打下了“暗流涌动”的情感基础，一切尽在“朗读”中。

三、把握整体，法为贵

“挈领而顿，百毛皆顺”。一篇课文几遍读下来之后，关键是帮助学生及时提炼课文的主要内容，理清作者的表达顺序。“授之以鱼，不如授之以渔”。当然文体不同，其方法各不同，但要把“教是为了不教”的理念进行到底。如《记金华双龙洞》记述了作者游览金华双龙洞的经过，按游览顺序写了 “去双龙洞的路上→游外洞→由外洞进入内洞（孔隙）→游内洞→出洞”，其间写了所见、所闻、所感。为让学生理清顺序，我在黑板上画了一条溪流，引导学生找出“一路迎着溪流”分别到了哪些地方，在溪流上方用箭头标注，写下地点。学习《夜晚的实验》我采用设计表格式，分列斯帕拉捷实验的“次数、做法、说明、结论”等几项，要求学生读后小组合作完成。教学《云雀的心愿》，我采用反复吟诵式：“小云雀跟着妈妈，飞呀飞，飞到……看到……听到……”教学《半截蜡烛》，我采用特定场景式，绝密情报藏于半截蜡烛中—伯诺德夫人以油灯亮些为由吹熄蜡烛（失败）—杰克借搬柴端走蜡烛（失败）—杰奎琳娇声央求上楼睡觉拿走蜡烛（成功）。以“蜡烛”为叙事主线，描写了一场没有硝烟的战争，惊心动魄，高潮迭起，扣人心弦。

教学有法，但无定法，贵在得法。在教学中如何选择合适的教学方法，使其更好地发挥其作用，值得我们教师细细思考。如何把学生阅读文本的愿望引向更深层？高明的课堂结束不是终结，而是另一个思索的起点。一个优秀的教师，总会适时地把学生引到一个岔路口，而在下一个岔路口迎接到他们的到来。

四、教学写字，体为主

近年来，小学写字教学悄然隐退，有人认为写字是低年级的教学重点，高年级用不着教写字了，进行写字指导更是没有必要。打开《课标》，各个学段识字与写字都明确要求：“写规范、端正、整洁的正楷字；养成良好的写字姿势及书写习惯；从书法作品中体会审美价值。”这些都说明，写字不是不用教，而是应该好好地教。于永正老师说：“阅读教学就是教学生读好书，写好字，写好作文。”名师大家都注重学生的写字教学，何况我们呢？

在阅读教学中我尝试这样教写字：每节课留5—6分钟，可分散，可集中，随板书需要而定，指导学生写字，但无论何时教写，都按“读帖—描帖—临帖—练写”的顺序各写一个字，写后说说是哪个字，哪一笔画写不好，我才范写，学生再练写。我的范写放在学生“体验”之后，重在指导“写不好的部分”，教在“困难”处。生活中，学骑自行车，无论你示范多么准确到位，讲解动作多么生动、透彻，都不能让初学者一下子掌握动作要领，完全会骑车，初学者还得在反复练习中体验，才能得以融会贯通，逐步掌握动作要领。心理学中动作技能形成有四个阶段：操作定向、操作模仿、操作整合、操作熟练。我认为读帖是定向，临帖是模仿，范写是整合，练写是不断熟练、内化写字技能。

美国心理学家研究表明：中等程度的动机激起水平最有利于学习效率的提高。学生写字时应创造轻松自由的课堂氛围，如放音乐，讲解、示范多用打比方、拟人。另外，对写字评价也要语言诙谐有趣，多表扬、激励等。

写好字也是语文素养的一项重要基本功，体现语文教育的重要特点：“工具性和人文性的统一。”试想一个连基本汉字都写不好的人，谈何热爱祖国的语言文字？

得法的课堂定能“事半功倍”，激发情趣，让学生想学、乐学，真正地参与进去。师生互动的课堂定能异彩纷呈，灵性闪动。

［1］语文课程标准.北京师范大学出版社，2001.7.

［2］刘金玉.高效课堂八讲.华东师范大学出版社，2010.6.

［3］管向群.中国教师最需要的新理念.南京大学出版社，2010.8.

［4］方国才.新课程怎样教得精彩.中国科学技术出版社，2006.3.

［5］刘晓明.关注教师的心理成长.东北师范大学出版社，2006.6.

［6］苏霍姆林斯基.给教师的建议.教育科学出版社，2006.11.