论西方自然主义教育思想的历史嬗变及其特征

刘黎明

(湖南师范大学 教育科学学院,湖南 长沙 410081)

论西方自然主义教育思想的历史嬗变及其特征

刘黎明

(湖南师范大学 教育科学学院,湖南 长沙 410081)

西方自然主义教育思想的发展经历了萌芽、客观化自然教育思想、主观化自然教育思想、心理化自然教育思想、生长论自然教育思想五阶段的嬗变过程。纵观其历史嬗变，可以看出其嬗变特征：关于自然教育问题的认识经历了由量变到质变的过程；对自然适应性原则的探讨是从外部深入到内部的；崇尚用“自然”的方式表达自然和谐的教育；探讨教育与儿童自然(天性)发展的关系是其研究主题；自然教育思想内部形成了不同学派，推动了西方自然教育思想和教育科学的发展。

西方自然教育思想；嬗变；特征

教育与儿童自然(天性)发展关系的问题是西方自然主义教育思想研究的主题。“自然主义教育思想的核心是人的自然发展和教育问题，其主要特征是依据人的自然本性全面论述教育过程，以揭示人的发展和教育活动的本质，为人的发展和教育创造有利条件。”[1]围绕这一主题，自然主义教育家从不同的视角，展开了对自然教育问题的多方面论述，使自然主义教育思想的发展呈现出不同的阶段：萌芽、客观化自然教育思想、主观化自然教育思想、心理化自然教育思想、生长论自然教育思想，同时彰显出不同的特征。

一 自然教育思想的萌芽

古希腊、古罗马以及文艺复兴时期的自然教育思想处在萌芽时期。最早的西方自然教育思想产生于古希腊。亚里士多德是自然教育思想之父，他 “认识到儿童的生活是合植物与人类生活而成的，必然要依据其自然的发达以为教育，则可更明显地提倡一种教育上的自然主义运动了”[2]，最早提出“教育效法自然”的原理：“教育目的及其作用，有如一般的艺术，原来就在效法自然，并对自然的任何缺漏加以殷勤的补缀而已”[3]。其哲学基础是他的灵魂说。他的“教育效法自然”的原理是立足人的本性的，其实质是遵循儿童的灵魂或心灵发展的自然秩序。“自然教育的目的在于开发智力。因为智力和判断是一个人区别于野蛮人的最显著的标志之一。按照自然教育的最终目的，人不仅能成为最佳公民，甚至可以达到自我生活的最高目标——幸福”[4]。他的学说在西方自然主义教育思想发展中起到了奠基的作用。

到了古罗马时期，自然教育思想有了进一步的发展。如果说古希腊亚里士多德的自然教育思想侧重于抽象概括，那么，古罗马人的自然教育思想侧重于具体阐述。塞涅卡认为，通过教育可以改变人的天性，促进人的天性的发展。他主张取消流行于古罗马的体罚，遵循儿童的天性而施教。昆体良认为，人的天赋是教育的原材料，如果没有原材料，教育就不能发挥有效的作用。他要求教师的教育应与自然适应，“自然如果辅之以精心的培养，就能获得更大的力量。如果引导一个人与自然倾向背道而驰，他就不可能在与他的天性不适合的学业中取得成就”[5]。在教学方法上，他提倡因材施教，启发诱导，反对体罚。

中世纪的教育思想尽管神学占主导地位，但也蕴含着“自然主义”因素。阿奎那承袭了亚里士多德的灵魂学说，要求教师应顺应自然，尊重儿童的个性差异，因材施教。奥古斯丁强调尊重儿童的学习兴趣。奥卡姆甚至提出了“自然人”的概念，认为自然人的活动决定于自然规律，决定于天性。这说明自然主义教育精神在中世纪仍然得到了一定程度的发展，为文艺复兴时期自然教育思想的出现埋下了伏笔。

文艺复兴时期的人文主义教育家的自然教育思想是在人文主义理念的视野中建构起来的。所谓“人文主义”，它不是指国内学术界流行的观点：以人性反对神性，以人道反对神道，而是一个具有丰富性和复杂性内涵的概念，既有人性的因素，又有神性的因素。从思想内容看，一方面，人文主义者以人为中心，歌颂、赞美人的意义、价值、尊严和创造力。另一方面，他们拥护宗教信仰，保持虔诚的态度，具有强烈的宗教情怀。彼特拉克在《论无知》中表达了这种情怀：“我的心灵的最深处是与基督在一起的……当这颗心灵思考或谈到宗教时，即在思考和谈到最高真理、真正幸福和永恒灵魂的拯救时，我肯定不是西赛罗主义或柏拉图主义者，而是基督徒。”[6]这种以人为中心，人神统一的理念构成了人文主义的基本内涵。

以人文主义理念为指导，人文主义教育家探讨了自然教育问题，形成了“人文主义”特色的自然教育思想。其一，教育应根据儿童的身心特点，依儿童的本性而实施。其二，教育应遵循自然规律和法则。其三，教育应遵循上帝的旨意，具有神性。其四，自然教育的路径有：尊重儿童的天性和个别差异，因材施教；在大自然中求得知识；理论联系实际，学以致用；教育环境自然化。

综上所述，萌芽时期的自然教育思想经历了从古希腊、古罗马、中世纪到文艺复兴时期的漫长的发展历程，尽管取得了一些重要成果，但教育家对自然教育思想的探索还停留在直接观察和直觉领悟的认识水平上，没有达到专门化、理论化的程度。自然教育思想的研究成果，往往也以一些观点、见解的形式存在，散见在其哲学、政治、伦理、文学等著作中，缺乏专门的理论样态和教育学视野。当然，这并不意味着这个时期的自然教育思想不重要，相反，它们的存在为后世自然教育思想的发展提供了前提，照亮了道路。

二 客观化自然教育思想

1632年，夸美纽斯的《大教学论》的问世，标志着西方自然主义教育思想的发展进入了客观化自然教育思想阶段。作为杰出的人文主义者，他对文艺复兴时期的人文主义理念作了高度概括和总结。一方面，肯定了人的价值、尊严和创造力，认为“人是造物中最崇高、最完善、最美好的”；另一方面，又肯定上帝的完美，认为人的学问、德行、虔诚的种子生来就是上帝给予的，“今生只是永生的预备”，人的终极目标在于与上帝共享永恒的幸福。这使他“把‘神道’和‘人道’结合在一起，创造了既推崇神性又提倡人性，既坚持皈依上帝又强调遵循自然的教育理论体系”[7]。他继承了萌芽期的自然教育思想，又超越了它们。其超越之处，主要体现在三个方面。

(一)深化了“自然教育”内涵的认识，拓展了“自然教育”内涵的视野

在夸美纽斯看来，自然教育主要有两层内涵：其一，教育应适应自然的法则和规律。这是夸美纽斯自然教育思想的核心内涵，也是教育的主导原则，其它原则都从属于它。由于它的重心是模仿自然界及其法则，因而他的自然教育思想被称为客观化自然教育思想。虽然在人文主义者那里，这一原则已经提出，但“法则”和“规律”缺乏明确的含义。夸美纽斯赋予它们以“秩序”的含义。秩序又叫事物的灵魂，“因为一切秩序良好的东西，只要它保持它的秩序，它就可以保持它的地位和力量，到了不能保持它的秩序的时候，它就变脆弱，就倾跌和颠覆”[8]60。对于“秩序”的重要性，夸美纽斯作了精辟的阐发：“秩序是把一切事物教给一切人们的教学艺术的主导原则，这是应当、并且只能以自然的作用为借鉴的。一旦这个原则彻底地被掌握以后，艺术的进行立即便会同自然的运行一样容易，一样自然。”[8]65-66其二，教育应适应人的自然本性和年龄特征。在夸美纽斯的视野中，“儿童的自然是一个现实的概念，因为这里考虑到的是所有的人生来就有的那些东西；但是它也是一个理想的概念，因为这里考虑到潜在能力里生来就有的倾向。承认这种理想的自然生来就具备，是任何一种适应自然的教育的基本要求”[9]。据此，他要求教育按儿童的自然本性和年龄特征施教，假如按照学生的年龄，采用正当的方法，智性不被强迫去做天性所不倾向的事情，我们发现“教育的过程会来得容易”。他信奉的格言是：“凡事都要追随自然的领导，要去观察能力的发展的次第。要使我们的方法依据这种顺序的原则。”[8]205这一思想确立了自然教育思想的逻辑起点，为近代自然教育思想的演进定了基调，开创了具有长久理论意义的自然教育思想论域。

(二)使自然主义思想初具理论色彩，第一次有了教育学的视野

夸美纽斯以教育适应自然原则为指导，较为系统地论证了教学原则、教学方法、学校工作制度、教学组织形成、教学用书等一系列问题，使自然主义思想初具理论色彩，第一次有了教育学的视野。他的《大教学论》的成功建构得益于自然适应性原则的支撑。他说：“我通过再三的思考，把一切都归之于坚定不移的自然规律和标准时，才写出了《大教学理论》。”[10]他的伟大贡献在于“他以自己毕生的丰富的教育经验为基础，综合了15～17世纪教育学上各种理论的探讨，以适应自然的思想为红线，把《大教学论》的全部教育概念范畴都有机地联系在一起，使教育学第一次以一种有结构的独立形态从哲学框架、伦理学框架、政治学框架中分离了出来”[11]，第一次获得了严格而彻底的教育体系，使教育学走上了科学化的道路，对教育学的科学化进程造成了巨大而深刻的影响：从17世纪以后，教育家们的共同理想和追求就是，通过探索教育与自然的关系，研究儿童的身心发展规律，实现儿童身心的全面发展，建构科学化的教育学体系。

(三)确立了类比自然法，创新了自然教育研究的方法论

在自然教育研究方法上，夸美纽斯的创新在于，使自然类比法模式化，确立了类比自然教育思维方式的基本框架，即：找出自然界的基本法则；从动植物或人类生活中举出运用这种法则的例子；指出当时学校教育违背自然法则之所在；指出正确的教学原则。这一框架的确立，使他的教育观念得到了重要的转变：“从服从上帝的命令到服从自然的命令，从模仿上帝到模仿自然，从以圣经为导向到以自然为导向，无疑是教育理论发展的一个重大突破。”[12]它意味着自然教育思想提问方式和解释原则的重大转换与变革。夸美纽斯的类比自然的教育思维模式使自然教育思想告别了它的原始素朴阶段，使人类教育思维从感性具体思维层面超拔出来，提升到抽象的理论水平。这是人类教育思维发展中从未有过的一次巨大的提升和超越。它标志着夸美纽斯在自然教育研究方法中作出了划时代的贡献。

三 主观化(人本化)自然教育思想

自然主义教育理论的“客观自然”取向，到了18世纪已不适应时代的要求，开始转变为“主观自然”取向。这是自然教育理论重心的转变，这一转变是在启蒙运动中实现的。启蒙思想家不满足于把人仅仅看作自然之物，反对宗教把人当成上帝造物的观点，要求人们冲破神学的束缚，把注意力放在人自身，反映到教育实践上，就是重视人的价值，重视人的主体意识的作用。

促成这一转变的关键人物是卢梭。“自然”这一概念，是经他人之手，被置为自然主义教育理论的基石的。卢梭理解的“自然”尽管有多重内涵，但根本的涵义是指人——儿童自身，儿童“内在的自然”及发展的自然进程。他提出了一个著名的命题，即“大自然希望儿童在成人以前就要像儿童的样子”[13]88，应当把儿童当儿童看。不难看出，“在卢梭的自然主义教育思想中占主导地位的完全是对‘人性’、‘人本’的尊重”[7]。卢梭赋予了自然主义教育人本化的内涵，真正发现了儿童及其价值，突出了儿童在教育中的主体地位，开辟了教育科学人本化的道路。对此，康德作了精辟的概括，称卢梭完成了人的内在宇宙的科学，发现了人的内在本性。

卢梭极大地推动西方自然主义教育思想的发展，他的思想具有里程碑的意义。概括地讲，他对自然主义教育思想理论建树有以下几点。

(一)对“自然教育”内涵作了人本化的解读

虽然卢梭继承了夸美纽斯的教育适应自然的思想，但他抛弃了夸美纽斯的“客观自然”的论证方式，创立了儿童为本位的“人本化”论证方式。在他的视野中，自然教育主要有三层内涵：第一，自然教育即儿童天性的自然发展，认为“我们的才能和器官的内在的发展，是自然的教育”[13]3。这一内涵奠定了卢梭整个自然教育思想的基调，是卢梭自然教育思想的核心和灵魂，是我们把握和深刻理解卢梭自然教育思想的前提。这一内涵通俗地讲，就是让儿童根据自己的性情率性发展。教育的过程就是儿童追寻自身天性发展的过程。天性的教育决定了事物的教育和人为的教育。第二，教育即回归儿童自身，保持儿童的自然状态。其实质是反对成人对儿童过多的干预，反对旧教育对儿童的束缚，主张保持儿童的本真状态。第三，自然的教育必然是自由的教育。由于自由是儿童的天性，因而，“适应自然”的教育必然是“自由的教育”。在他的眼里，自由是一切财富中最为可贵的东西，他的教育的“第一个基本原理”源于此。他对“自然教育”的解读，使西方自然主义教育思想第一次有了“儿童世界”的视野。他对儿童作了“移情性理解”，体会到了儿童的所思、所想和所做，第一次真正发现了儿童及其内在本性。

(二)确立了“把儿童当作儿童”的儿童观

以往的教育只把“小孩当大人看待”，而没有把小孩子当小孩子看，卢梭改变了这种观念，确立了儿童为本位的儿童观。他提出的重要命题是：“在人生的秩序中，童年有他的地位；应当把成人看作成人，把孩子看作孩子。”[13]71理由是：“大自然希望儿童在成人以前就要像儿童的样子。如果我们打乱了这个次序，我们就会造成一些早熟的果实，它们长得既不丰满也不甜美，而且很快就会腐烂：我们将造成一些年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童。儿童是有他特有的看法、想法和感情的；如果想用我们的看法、想法和感情去代替他们的看法、想法和感情，那简直是最愚蠢的事情。”[13]88因而，我们应尊重儿童，把儿童当作教育的出发点。

(三)首创了以“个人为本位”的教育目的观

在教育目的的理论上，卢梭改变了过去以“社会为本位”的教育目的观，首创了以“个人为本位”的教育目的观——培养“自然人”。这种“自然人”的人格特征是：自我实现；独立自主，不盲从权威；身心和谐发展。这奠定了后世教育目的理论中“个人本位”的思想基础。

(四)创立了系统化、理论化的自然教育思想体系

卢梭以人为本，立足于儿童，系统地论述了自然教育内涵、自然教育目的，自然教育过程、自然主义教学论，自然主义道德教育观、消极教育论、儿童观，从而建构了完整的理论化的自然教育思想体系。自然教育像一根红线贯穿在《爱弥儿》一书中。整个《爱弥儿》的主题就是自然教育思想。卢梭以前的自然教育家亚里士多德、夸美纽斯等虽然探讨了教育与自然(天性)的关系，但没有确立自然教育思想在教育学史上的理论地位，没有形成体系化的自然教育思想体系。而这一切在卢梭那里得到了实现。卢梭吸收前人优秀的思想成果，集自然主义教育思想之大成，大大地拓展了自然教育思想的视野，并使之理论化和系统化，获得了18世纪自然主义教育思想发展的最大理论成果。卢梭也因此成为自然主义教育思想发展史上最具理论创造力的教育家。

作为18世纪里程碑式的思想巨擘，卢梭的影响是现代性的和世界性的。教育史学界称卢梭是教育领域的“哥白尼”。这个评价无论怎样都不过分，因为卢梭开启了一个新的取向，开拓了一个新的境地。在他之前，还没有哪一位教育家，能对自然主义教育在近现代的走向产生如此经久不衰的影响；在他之后，还没有哪一位致力于探讨教育与人的发展关系的教育家，不曾受到过他的思想的洗礼。

四 心理化自然教育思想

在卢梭的自然主义教育思想的影响下，19世纪的西方教育家裴斯泰洛齐、赫尔巴特、福禄培尔、第斯多惠、斯宾塞从心理学的角度探讨了教育与自然(天性)的关系，创立了心理化自然教育思想学派，赋予了“自然教育”以心理学内涵，开创了教育科学心理学化的道路。

首次从理论上明确提出应当自觉地从心理角度探讨教育与人的发展关系的教育家是裴斯泰洛齐。裴斯泰洛齐“长期探寻一切教学艺术的共同心理根源”[14]，把人的本性的发展更确切地理解为人的心理发展，要求教育教学与人的心理发展协调起来，并提出了著名的命题——“教育心理学化”。这样，他不仅克服了夸美纽斯和卢梭未能把儿童的心理条件与儿童的教育教学有机结合的局限性，而且开启了心理化自然教育的新时代。

而真正把心理与教育有机结合，试图依据心理学知识揭示教育教学规律，研究教育与人的心理发展关系的教育家是德国的赫尔巴特。赫尔巴特是公认的现代教育心理学的创始人，科学教育学之父。据赫尔巴特研究和观察，当时教育学领域存在的巨大缺陷乃是缺乏心理学知识导致的。他宣称教育的首要科学是心理学，明确提出心理学是教育学的理论基础，指出：“教育学作为一种科学，是以实践哲学与心理学为基础的。前者指明目的，后者指明途径、手段以及对教育成就的阻碍。”[15]他把心理学知识渗透到全部教育理论的建构中，全面系统地论述了教育教学心理学化，包括教育目的心理学化、课程设置心理学化、教学过程心理学化、教学程序和方法心理学化。

在心理学化自然教育家中，赫尔巴特的贡献最大。他对“教育心理学化的努力与追求教育科学化密切相关，实质是致力于教育科学化的一次伟大尝试。虽然教育心理学化并不代表教育科学化，但在教育还没有自己的独立体系时，赫尔巴特找到了合理的基础进行了系统化的阐述，建构了严密的逻辑体系，显然在追求教育的科学化”[16]。

福禄培尔的主要贡献是在幼儿教育领域。首先，他认为，教育是来自内部发展的过程。“教育要引导具有思想和智慧的人逐步自觉地、纯洁无瑕地、有意识地并且从容地把神圣统一性的内在法则再现出来。”“只有启发和唤醒儿童的内在生命，并且是自发地源于这种生命的东西，才能对儿童有真正的、持久而赐福的，有教益并有建设性的影响。”[17]209其次，他对儿童的内在心理活动作了深刻的洞察，他认为：“游戏和说话构成了儿童生活的因素。因而，在这一阶段，儿童向每一件事物都给予他生命、感情和说话的本领。他想象所听到的一切，因为孩子开始把内在的存在展示出来，所以，他把这同一主动性归结于他周围的一切，归结于石头、木片、花草树木和动物。”[17]216

第斯多惠的贡献在于，一方面要求教育教学应适应不同年龄阶段上的儿童心理特点，另一方面，提出了文化适应性原则，要求教育适应本民族文化的发展。

斯宾塞继承裴斯泰洛齐的“教育心理学化”思想，从心理学角度探讨了兴趣教育、快乐教育和自我教育，提出了许多真知灼见。

总之，19世纪上半期西方教育史上的“教育心理学化”运动具有重要意义，首先，它促进了对儿童心理和个性的研究，促进了教育与心理的结合，为后世教育心理学的发展指明了方向，奠定了基础。其次，心理化自然教育家对教育与儿童心理发展关系的探讨，推动了教育科学化的进程。

五 生长论自然教育思想

杜威是美国著名教育家，是现代教育理论的杰出代表，也是生长论自然教育思想的创始人。他吸收了19世纪末20世纪初新的生物进化论学说和机能心理学，在批判地继承近代自然教育思想的基础上，构建了自己的生长论自然教育思想。他对西方自然教育思想的发展作了第一次综合，使自然教育思想的发展达到了顶峰。其理论贡献如下。

(一)对西方自然教育思想作了批判性继承

首先，批判地继承了卢梭的自然教育思想。杜威非常欣赏卢梭关于教育的三个来源(自然教育、人为教育、事物教育)的思想，肯定了卢梭把自然教育理解为与生俱来的能力和倾向，也就是儿童天性的自然发展的正确性，认为卢梭给教育引进一种很需要的教育改革。因为器官对某种活动有强烈的倾向——这种倾向性很强，我们不能违抗它，要想违抗它，就可能阻碍它的生长。但他不赞同卢梭的天赋能力完全是善的观点，认为：“人类原始冲动本身既不是善的，也不是恶的，原始冲动或善或恶，就看我们怎样使用它们。”[18]113他对卢梭的学说给予了高度评价：卢梭“关于教育根据研究儿童的需要以便发现什么是天赋能力的主张，听起来是现代一切为教育进步所作努力的基调。他的意思是，教育不是从外部强加给儿童和年轻人某些东西，而是人类天赋能力的生长，从卢梭那时以来教育改革家们强调的种种主张，都源于这个概念”[19]209。

其次，发展了教育心理学化思想。正是由于心理化自然教育家“在长期的教育实践和实验研究的基础上，对儿童心理的特点和发展进行了大量的观察和研究，才使杜威在20世纪初提出了儿童中心主义理论。倡导儿童中心运动，主张教育心理学化，是杜威教育体系的一要主线”[20]。杜威认为，心理学方面是基础，儿童自己的本能和能力为一切教育提供了素材，指明了起点，因而他提出了儿童中心主义思想：儿童是太阳，教育上的各种措施围绕这个中心旋转；儿童是中心，教育的各种措施围绕他们而组织起来。教材的编排和教学方法的选择都应根据儿童的心理特点来确定。

(二)对西方近代自然教育思想进行了超越

杜威以经验论哲学和本能论心理学为基础，论述了他的生长论自然教育思想——教育即生长。所谓“教育即生长”就是说，教育就是儿童的本能、经验、身体、情绪、道德、智力等诸多方面的变化和生长。生长是一个连续性和阶段性相联结的动态的心理发展过程，没有终极目标。“教育的过程是一个继续不断的生长过程，在生长的每个阶段，都以增加生长的能力为其目的。”[18]56儿童的发展、儿童的生长就是理想所在，“对于儿童的生长来说，一切科目只是处于从属的地位，它们是工具，它们以服务于生长的各种需要来衡量其价值”[19]112。

教育即生长植根于儿童的本能活动。儿童的本能是“自然的资源，是未投入的资本，儿童的积极生长仰赖于对它们的运用”[19]48。它们是一切学问和训练的依据。

与卢梭的“教育即儿童天性发展”的思想不同，杜威的“教育即生长”是有其社会性内涵的。他认为，个人与社会是有机结合的。“如果从儿童身上舍去社会的因素，我们便只剩下一个抽象的东西；如果我们从社会方面舍去个人的因素，我们只剩下一个死板的、没有生命力的集体。因此，教育必须从心理学上探索儿童的能量、兴趣和习惯开始。”[19]7不过，这些能力、兴趣和习惯应“用它们在社会服务中能做些什么的用语来加以解释”[19]7。

结 语

纵观西方自然主义教育思想的历史嬗变，可以清楚地看到它的嬗变特征。

第一，西方自然教育思想关于自然教育问题的认识经历了由量变到质变的过程。从古希腊的亚里士多德提出“教育效法自然”的原理后，古罗马教育家、中世纪神学家、文艺复兴时期的人文主义者都对自然教育问题给予了探讨，这是一个漫长的萌芽时期。这一时期，教育家对自然教育问题的认识停留在直觉现象和经验描述阶段，缺乏理论化的认识，缺乏专门的教育学视野，一直到17世纪，人们对自然教育问题的认识才有了质的变化。其代表人物是夸美纽斯，他第一次从教育学的高度论述了自然教育思想，使自然教育思想初具理论色彩，推动自然教育思想进入了一个新的发展阶段——客观化自然教育思想发展阶段。

第二，自然主义教育家对自然适应性原则的探讨是从外部深入到内部的。卢梭以前的自然教育家，尤其是夸美纽斯探讨自然适应性原则着眼于类比自然，论述了教育模仿自然界法则。尽管夸美纽斯的自然适应性原则也有教育适应儿童天性的视野，但它只处于从属地位，起支配作用的是教育适应外在事物的普遍“秩序”。实现教育由适应外部自然到适应儿童内在自然转变的关键人物是卢梭。无论是自然教育的内涵、自然教育的目的，还是自然教育的路径，卢梭的学说都是有“内在自然”的视野。卢梭是第一位真正理解儿童及其内在本性的教育家。他的自然教育思想是新教育与旧教育的分水岭，具有里程碑的意义，启迪了裴斯泰洛齐、赫尔巴特、福禄培尔、第斯多惠、杜威等对儿童内在本性的思考。后世教育家在卢梭的启发下，从不同角度探讨了儿童的内在本性，赋予了儿童本性以心理化、本能论的新内涵。

第三，自然主义教育理论的“研究特点主要是采用崇尚和利用‘自然’这种特殊的表达方式，通过对大自然发展规律和人的自然本性的认识去透视教育活动，并侧重于对人的生理和心理的发展的研究和培育，来说明人的发展和教育活动的内在联系及其活动规律，从而倡导一种自然和谐的教育”[21]。

第四，探讨教育与儿童的自然(天性)发展的关系是西方自然教育思想研究的主题。正是这个永恒的没有终极答案的问题，吸引了西方从古代、近代到现代许多教育家的“思考”、“探索”和“对话”，使它在不同的历史时期有不同的内涵，从而展示了西方自然教育思想动态的演进历程。

第五，西方自然主义教育思想的历史嬗变表明，西方自然主义教育思想发展中形成了不同的学派，即客观化自然教育思想派、主观化自然教育思想派、心理化自然教育思想派和生长论自然教育思想派。每一种学派的产生，都改变了自然主义教育思想研究致思的方向。正是这些学派的诞生，推动了西方自然主义教育思想的发展。自然主义教育思想学派与西方教育科学的发展紧密相联，前者是后者的内在要求，这是由自然主义教育思想本身的性质和学派发展的基本要求决定的。其一，形成了“传统”，满足了生存和统一的要求。正是自然教育思想形成了“传统”，过去的问题和答案才得以传递。自然(天性)、本能、教育与人的天性发展以及与人的本性相适应的教学原理和原则，构成了自然教育思想研究的对象和“传统”。从原则上说，自然主义教育家可以不受过去思想的限制而直接地思考这些问题，但是对以往自然教育家著作之研究，以及对他们思考上述基本问题及方式的反思，构成了新的自然教育思想的出发点和组成部分。因为有了“传统”，才使自然主义教育思想保持了自身的统一，具有连续性和稳定性。其二，满足了创新的要求。自然主义教育思想学派之所以能够建立和发展，就是因为它在西方教育科学发展上有新的内涵，有独特的东西。其三，满足了深化的要求。从学派本身来说，是学派自我完善的过程；从西方教育科学发展来说，这是教育科学内涵加深的过程。自然主义教育思想学派为了求得生存和发展，固然要保持自身的统一，但只有使本学派原有理论、方法不断深化、不断更新，才能使学派真正保持自身的统一，而不致退出教育科学的舞台。

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G519

A

1674-9014(2011)03-0133-07

2011-03-10

湖南省哲学社会科学基金项目“西方自然主义教育思想的嬗变、动因、研究范式及其当代价值”( 2010YBB228)。

刘黎明(1962-)，男，湖南茶陵人，湖南师范大学教育科学学院副教授，研究方向为西方教育思想史。

(责任编辑：田 皓)