任务—叙事教学法与大学英语教学

向 蓉

(四川外语学院 大学外语教学部，重庆 400031)

1.引言

英语课程是大学生必修的基础课程，大学英语教学是高等教育的一个有机组成部分。然而，就教学方法或模式而言，我国目前的大学英语教学理念还比较传统、守旧，多数英语教师还是墨守成规，教学方法或模式单调，仍然是以教师为中心，单纯传授语言知识和技能的教学思想和实践，注重“授之于鱼”，而非“授之于渔”，因此教学模式的改革是我国英语教学的一项必须而紧迫的任务。《大学英语课程教学要求》(教育部高等教育司，2007)指出:“教学模式改革的目的之一是促进学生个性化学习方法的形成和学生自主学习能力的发展。新教学模式应能使学生选择适合自己需要的材料和方法进行学习，获得学习策略的指导，逐步提高其自主学习的能力。”最近几年，英语教学，特别是大学英语教学都提倡以学生为学习主体，也注重了国外教学理念的引进和传播，但我国自身的教学研究却还是停留在国外教学方法的介绍和应用上，这不能不说是我国大学英语教学中的一件憾事。

“教学模式的改变不仅是教学方法和教学手段的变化，而且是教学理念的转变”(教育部高等教育司，2007)。本文在分析任务型教学法和叙事教学法的基础上，融合二者的各自优点，提出任务—叙事教学法，这不仅是教学方法或手段的变化，也体现了教学理念的转变。它是以任务为指导，以叙事为主导的一种新的教学理念和教学方法，体现了以学生为认知主体，并强调了在教学中既传授语言知识与技能，注重培养语言实际应用能力和自主学习能力的教学思想和实践，更注重培养学生终身或持续性学习的能力。

2.任务—叙事教学

2.1 任务型教学法

任务型教学法(Task-based Approach)是在交际法(Communicative Approach)基础之上发展而来的一种语言习得理论或模式，其教学理念就是“以任务为中心，以学生为主体”，强调采用具有明确目标的“任务”来帮助语言学习者更主动地学习和运用语言。“任务”是一种有明确教学目的的活动(Skehan，1999)，通常分为两大类型:学习性任务、真实生活任务(Nunan，2000)。学习性任务指学习语言知识的活动，真实生活任务指在日常生活中运用语言的活动。任务型教学通过设计一系列语言学习任务，以学生的需求为基础，分析学习主体的交际任务，抽取出目标任务，然后对目标任务进行逐层分解，以二语习得理论为依据，设计出适用于课堂的教学任务。(Long，1992)教学内容不再是分立的语言项目，而是围绕任务，这就使得语言形式的呈现与学习是包含在任务之中的，是语篇层次的、多层次、多角度的，而不是孤立的、静态的(魏永红，2004)，因此任务型教学以任务为核心组织教学，任务的设计成功与否直接决定是课堂教学的成败。

Willis(1996)提出了任务型教学法的三步骤:前任务，中间任务和后任务。所谓前任务是教师引入任务，帮助学生理解任务要求并做好完成任务的准备工作。中间任务环又分为任务、计划和报告三部分。后任务包括分析和操练两个部分。Skehan(1998)提出了三种不同的教学任务设计模式:结构型、交际型和中间型。结构型强调在执行任务时运用某些语言形式;交际型强调任务的自然性和真实性，任务设计的动力是真实世界的需要，学生在互动中习得语言;中间型既照顾任务的自然性和真实性，也照顾语言形式的选择，在结构型和交际型中寻找平衡。

2.2 叙事教学法

叙事教学法是熊沐清、邓达教授(2010)结合认知科学与文学理论而提出的一种认知教学法。它是一种关于语言教学的思路或理念，因为它是以“叙事”为中心，强调叙事对学生的认知作用，而且并不否定学生的主体地位，使学生在叙事化的生活语境或可能世界中在身心方面最大程度地投入学习情境，使认知活动生活化或艺术化，在这样的情境或可能世界中充分而协调地发挥语言、情感、想象、创造等心智能力，在这种生活化或艺术化的认知活动中“习得”语言。同时，它又指一种教学的方法或方式，还包括各种具体的教学方法与技巧，“主张在外语教学中运用叙事化手段，将教学的某一过程及教材(一篇课文或一段材料、一个语言点、一个语法或语言教学项目等)尽可能以叙事的形式设计和呈现，营造出一个真实的情境或可能世界”(熊沐清、邓达，2010)。这种新的教学法的基本观点是:叙事是人类表达与生成的基本方式，是一种思维的模式，主张恰当运用叙事的丰富形式组织教学，引导学生创造或进入一个真实的情境或可能世界，成为其中的创造者或参与者，身临其境地进行认知活动，充分而协调地发挥语言、情感、记忆、想像、创造等心智能力，培养起学习外语的融合性动机而不仅仅是工具性动机，在这种生活化或艺术化的认知活动中“习得”语言。(熊沐清、邓达，2010)。

2.3 任务—叙事教学法

就任务型教学法而言，按照美国应用语言学家Edward Anthony对外语教学中的理论、原则及方法设计的一套三个层级的体系分析(熊沐清，2010)，任务型教学法只属于approach，它以“任务”贯穿整个教学活动，只指出和强调教学中“任务”的重要性，虽然对任务的过程和原则也作了一定的探讨，但从本质上而言，它仅仅是一种教学指导思想或者“思路”(熊沐清，2011:105)。尽管在教学活动中任务可以被分为几个阶段，而且这种教学模式被认为具有真实性、技能性和语言的流畅性的三个基本特征(夏纪梅，2003:101)，然而它缺乏具体的操作手段或技巧(Richard＆Rogers，2000:15)，即从特定路径出发呈现语言教学材料的整体计划或执行教学计划的具体做法或技巧。因此，任务型教学法在宏观上而言，起着一定高屋建瓴的作用，但是在微观层面上，如何衡量任务是否是学生力所能及或言所能及，如何让任务恰到好处，如何执行任务，如何让任务型教学法具有操作性，因为只有任务执行好了，在完成任务过程中的技巧或方法具有较高的操作性，任务型教学法才具有那些特征，才能发挥出它的作用，否则就仅是“空中楼阁”，虚而不实，其作用也不过是一句空话而已。因此，笔者认为，任务型教学法比传统的3P(presentation→practice→production)教学法、语法翻译法、交际法更能体现学生的主体性，发挥他们的积极性。它是一种理论指导或教学思路，树立了“任务”在教学活动中的核心地位，而且在一定程度上也探讨了如何完成任务，即任务的几个阶段，在这方面它起到了一定的积极作用，但是它仅仅是宏观上的探讨，缺乏微观的、更具有可操作性和衡量标准的教学措施，从而降低了该教学法的实用价值。

就叙事教学法而言，它是一种新的教学法，结合了认知科学和文学理论，具有前沿性。它强调学生的认知主体，强调通过已有的知识和环境构建可能世界，运用叙事这种基本的认知能力来进行交际，构建认知或知识，因此具有很强的情景性、交际性、真实性、可操作性等特征。然而，根据叙事教学法的指导思想和操作方法，此种方法以叙事为核心，教学活动中以叙事的完成情况来衡量学生的认知和学习情况，所以，它更注重一些微观层面上的教学，如词汇、句法和课文叙事，以及如何将这些教学活动叙事化，因此它更侧重于教学活动中的教学方法或技巧。

根据大学英语的特点和大学生的学习特征，笔者融合任务型教学法和叙事教学法各自的优点、特征，使教学活动中的宏观和微观层面结合，提出任务—叙事教学法。这种教学以任务为主导，以叙事为指导，在教学活动中以任务为线索，将任务的某一阶段或某一步骤(前任务、中间任务或后任务)的某个或整个环节的教学任务叙事化，如前任务的叙事化、中间任务中的报告环节叙事化或后任务中操练环节的叙事化，而且不同的任务设计模式(结构型、交际型、中间型)，均能通过叙事得以实现，它是语言形式的具体应用，是真实世界的需要，在叙事化构建的可能世界中又能让学生与教师之间、学生与同伴之间进行互动，这样兼顾了学生学习的主体性、互动性和语言学习的自然性、交际性、真实性与操作性。因此，它可以看作是一种具体的教学方法或技巧。它不仅继承了任务型教学法和叙事教学法以学生为学习或认知主体，而且也具有它们各自的特征，还避免了它们各自在单一层面操作的不足。任务可以看作是贯穿整个教学的中心，可以分为不同的阶段。叙事在本教学法中是叙事教学法中叙事的狭义化，更准确的说是叙事教学法中提倡的叙事化。叙事是执行和完成任务的具体方法或措施，是对以任务为核心的教学活动的宏观层面也在微观层面上的补充和完善。因此，任务与叙事在教学活动中可以相辅相成。

3.任务—叙事教学法在大学英语教学中的应用

笔者将以由李荫华、王德明等主编，上海外语教育出版社出版的教材《综合教程》第三册第2单元Text A课文The Freedom Givers为例来说明怎样具体实施任务—叙事教学。

The Freedom Givers讲述了有关地下铁路和早期黑人民权运动的三个故事。作者精选了具有代表性的三个英雄人物:桥塞亚·亨森(Josiah Henson)，一个在地下铁路的帮助下历经艰难终获自由的黑奴;约翰·帕克(John Parker)，一个获得了自由的黑奴，后来成为勇敢的地下铁路“乘务员”，帮助其他奴隶获得自由;利瓦伊·科芬(Levi Coffin)，一个帮助很多黑奴获得自由的白人“乘务员”。本文是记叙文，可分为两部分。前五段为第一个部分，这部分是引论，论述的是该给那些早期进行民权斗争的英雄们以褒奖的时候了;后面为第二部分，这部分由三个典型的故事构成，赞扬了那些为黑奴解放做出贡献的民权英雄。

该课文是记叙文，采用叙事的写作手法。课文涵盖丰富的文化背景知识，同时又出现了大量的词汇、短语，句式多为分词的独立结构。根据课文的特点，笔者将该课文的教学分为四个阶段，每个阶段教师都要帮助学生(个人或小组)理解任务要求，特别是哪些需要叙事化，如何叙事化，叙事应该达到什么程度，并做好完成任务—叙事的准备工作，然后他们通过叙事化的形式来执行计划，并报告任务完成情况，最后全班对叙事活动进行分析，对任务执行情况进行评价。

第一阶段主导教学活动的任务是引入与该课文相关的文化背景知识，如 freedom and rights、the Civil Rights Act of 1964、Uncle Tom’s Cabin、the Underground Railroad、Quaker、Methodist、Moses等。教师对学生进行分组，并让每组的代表按照本组的意愿选择收集哪项文化背景知识，选项不能重复。要求学生在准备的过程中，尽量将自己置入当时的文化背景下，切身“体验”其人其事，最大可能再现历史。各组在组长的组织下进行材料的收集，并要求课堂每组随机抽派一位同学对本组所选的文化背景知识进行五分钟左右的汇报，汇报形式采用叙事的形式，也可以使用幻灯片或其他辅助形式。要求叙述要清楚、语言表达要流利。最后全班对每组的表现情况进行分析和评价。通过这种形式导入文化背景知识，首先让学生明白任务和完成任务的方式，在每组进行汇报后，大家都对该课文所需要掌握的文化背景知识有所了解，同时在各组收集相关背景知识的过程中，培养了学生间的合作意识和竞争意识，同时也提高他们的自主学习能力。

第二阶段是任务通过叙事了解课文的内容，训练阅读能力，同时培养学生的叙事能力，特别是语言的组织能力和表达能力，通过学生对课文的叙事情况检查他们对课文的熟悉情况。在引入任务时，笔者要求学生了解文章的基本架构，熟悉单词表中词汇的读音和意义，找出课文中的三个典型故事，回答与课文内容相关的问题，之后要求小组成员集体讨论每个故事，并进行自由发言，找出每个故事中的事件，最后每组对三个故事重新进行叙事加工，要求通过组员的合作，对每个故事进行重新叙述，这是对课文或课文中的一个故事或一段材料进行叙事设计和展示。这样既能激发学生的主动性，还能让学生在所创造的可能世界中思考如何组织语言表达和如何用语言流利地对每个故事进行叙述。这样不仅让他们更加熟悉课文内容，还锻炼了他们的语言组织能力、叙述能力和对每个故事的认知能力。

第三阶段是通过叙事掌握课文中的词汇、短语和语法，通过课文中对每个故事叙事所使用重要词汇、短语和从句等的意义和用法进行汇报和讨论。尽量让每个语言点、语法或语言教学项目尽可能以叙事的形式设计和呈现，营造出一个真实的情境或可能世界，使学生在身心方面最大程度地投入学习情境，而不是如以往孤立地记忆词汇和机械地运用语法。如讲解本课中核心词汇abolish、authorize、capture、compel等和分词独立结构，教师可以给每组布置本课要求掌握的词汇、短语和语法的内容，让学生创设情境，以讲故事的形式，即叙事的形式执行本阶段的教学任务，且故事的内容最好能结合学生的生活和学习。比如，在学习词汇和短语时，可以让学生将这些词汇短语串编成一个生动有趣的故事。而语法学习，不能一味地给学生讲规则，而应该在生活情境中让学生进行互动，表达思想，体验相应的语法规则。这种形式不仅能激发学生的学习兴趣，使他们有效地利用有意注意和无意注意，激发想像力和创造力，在增加叙述能力和掌握知识点的同时，也提高了认知能力。科学研究表明，丰富多样的故事情节确实能促进大脑的肾上激素的分泌，增加学生记忆词汇和语法的深度。

第四个阶段通过叙事进一步熟悉所学的词汇和语法知识，并巩固课文内容。教师在检查学生对该课文所要求掌握的知识时，要求学生通过叙事或讲故事的形式呈现，而不是传统的单纯记忆，或是完成已有的一个叙事，如填空、单项选择等被动的叙事形式。由于学生与出题人认知语境的差异，出题人的叙事世界束缚了学生构建自己的叙事世界，伤害了学生的积极性和主动性，久而久之会影响学生的创造力的发展。因此，教师应鼓励学生结合自身，利用已有的知识或认知环境，把该课所学习的知识通过讲故事的形式再次呈现，可以是书面的作文，也可以是口头讲述的方式。这就是叙事教学法所强调的“营造出一个真实的情境或可能世界，使学生在身心方面最大程度地投入学习情境，使认知活动生活化或艺术化，在这样的情境或可能世界中充分而协调地发挥语言、情感、想像、创造等心智能力，在这种生活化或艺术化的认知活动中习得语言”(熊沐清、邓达，2010:105)。通过叙事的手段完成最后的巩固学习，可以检查该课的任务执行情况，同时也考察了驾驭语言的能力和自身的想像力与创造力。

4.结语

探索教学理念、培养模式和管理机制的全方位创新是高等学校本科教学质量与教学改革工程一个重要环节(教育部高等教育司，2007)。笔者基于《大学英语课程教学要求》(教育部高等教育司，2007)，针对大学英语的教学大纲、教学要求和现有的教学环境，对大学英语进行任务—叙事教学。教学的指导思想是以外语教学理论为指导，以英语语言与应用技能、跨文化交际和学习策略为主要内容，集两种教学模式和教学手段为一体的教学体系，融合了任务型教学法和叙事教学法各自的优势，强调了教学两方面朝个性化和自主学习的方向发展。在具体的教学中，以任务为主导，以叙事为指导，引导学生在教学活动中以任务为线索，在任务的某一阶段或某一步骤(前任务、中间任务或后任务)的某个或整个环节的教学任务叙事化，体现英语教学的实用性、知识性和趣味性相结合的原则，调动教师和学生两个方面的积极性，尤其要体现学生在教学过程中的主体地位和教师在教学过程中的主导作用，最终巩固和加强学生的语言知识和技能以及认知能力，提高他们的自主学习能力，并兼顾其各自的个性化发展。

［1］Long，M.H.＆ G.Crooks.Three Approaches to Task—based Syllabus Design［J］.TESOL Quarterly，1992(l).

［2］Skehan，P.A Cognitive Approach to Language Learning［M］.Oxford:Oxford University Press，1998.

［3］Willis，J.A Framework for Task-based Learning［M］.London:Longman，1996.

［4］邓达，熊沐清.外语教学的叙事表达:一种教学论视角［J］.外国语文，2010(3):105 －110.

［5］教育部高等教育司.大学英语课程教学要求［Z］.北京:外语教学与研究出版社，2007.

［6］教育部高等教育司.关于实施高等学校本科教学质量与教学改革工程的意见［EB/OL］.http://www.moe.edu.cn，2007－01－26.

［7］魏永红.任务型外语教学研究:认知心理学研究视角［M］.上海:华东师范大学出版社，2004.

［8］夏纪梅.现代外语课程设计理论与实践［M］.上海:上海外语教育出版社，2003.

［9］熊沐清，邓达.叙事教学法论纲［J］.外国语文，2010(6):104－113.