借助案例 透视地理课堂提问的误区

南京师范大学（210097）孙军梅

提问，日本著名教育家斋腾喜博认为是“教学的生命”[1]。通过提问，教师可以引导教学、检查教学、诊断教学和管理教学；对学生而言，好的课堂提问可以唤起学生的学习兴趣，吸引学生注意，引领学生思考，加深学生的理解，促进课堂教学的动态生成。因此有必要对教师的课堂提问行为进行深入研究。在课堂问答的交往中，教师不经意的一个提问行为，反映的确是教师深层的教学理念。对提问案例的深入剖析，将有助于发现教师课堂提问的现状，从而改进课堂教学行为。

一、提问注重启发，探究不足

德国教育家J.F.赫尔巴特倡导启发儿童已有的经验和知识作为学习的出发点，称为启发式教学法。现代教学论中的启发式教学思想的特点是：强调学生是学习的主体，教师为主导。学习的关键就是调动学生学习的积极性。学习积极性就是强烈的求知欲，表现为兴趣、信念、愿望和焦虑。教师要调动学生的学习积极性，激发学生内在的学习动力，实现教师主导与学生主体相结合。

通过问题可以引导学生主动思考，从而参与学习活动。但是这种教学方法也存在一些问题，尤其表现在学生的学习始终“掌控”在教师的“操纵”下，学生只能按照教师设计的流程去完成自身的学习，在教师预设的范围内探索，学生很难有自己独立的想法，尤其是很难有与教师不一致的地方。学生几乎不能发现和提出教师预设情景之外的问题。

【课堂典型案例】某教师在地理课堂中阐述影响削弱作用的因素。教师在前面的课程中已分析了大气削弱作用的三种形式：吸收、反射和散射。

师：影响削弱作用的因素首先和太阳高度有关。（教师画太阳高度图，见图1）。

师：A和B相比，A的太阳高度是大还是小？

生：A小。

师：那么太阳高度越小，在大气中穿过的路程是长还是短？

生：长。

师：那么被削弱的是多还是少？

生：多。

师：因此到达地面的太阳辐射就弱。所以太阳高度会影响大气的削弱作用。

图1 教师授课时绘制的太阳高度图

分析以上案例，我们可以看出，教师预设了一个很好的综合型问题，即太阳高度如何影响削弱作用。通过这一问题的思考，既可以加深对前面所讲内容的理解，也可以对削弱作用的认识进行归纳提升。但是遗憾的是教师将这一综合型问题预设成了3个小问题（见下划线），“启发”并“控制”了学生的思考。如果教师放开手脚，让学生自己画太阳高度图来“发现”和削弱强弱的关系，能真正起到促进学生思维的作用。一方面要求学生正确理解“太阳高度”这一专业术语；另一方面要求学生能自主发现“路程”和太阳高度、削弱作用的关系。教师给予学生足够的思考空间，或许就能让学生发现一个真理。事实上，太阳辐射的强弱也和单位面积内光线的集中程度相关，不仅仅取决于路程这一单方面因素。但是遗憾的是教师没有给予学生自主探究的机会，当然也没有一个学生能够发现这一现象。

课堂提问重启发，轻探究。苏霍姆林斯基认为：“人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，就是希望感到自己是一个发现者、研究者和探索者”[2]。布鲁纳提出，任何学科的基本原理都可以用某种正确的方式教给任何年龄阶段的任何儿童[3]。他强调应该广泛应用“发现法”，要求教师在教学中“尽可能保留一些使人兴奋的观念”，同时“引导学生自己去发现它”，鼓励学生像科学家那样去学习，去探索。在探究式教学中，教师可以创设教学情景，引导学生自己发现和提出问题，通过收集证据、设计方案自己解决问题。在探究过程中，学生不再仅仅在教师“掌控”范围内进行探索，不再仅仅沿着教师预设的通道去思考，因此，学生有可能发现和提出教师没有准备的问题。

新课程强调探究式学习，而探究式学习强调课堂教师要适度的“放”，而不是“控”，是学生“做出来的”，而非教师“讲出来”的。显然，在课堂提问上，新课程理念从教师观念走向课堂教学实践还需要时间。

二、提问围绕枝节，忽视核心

【典型案例】某教师复习有关南水北调的相关内容，并提问某一个同学。

师：南水北调一共几个方案 。

某同学：3个。

师：第一个叫什么（工程）？

某同学：西线。

师：第二个叫什么？

某同学：中线。

师：第三个叫什么？

某同学：东线。

师：哪个先开始实施？

某同学：东线。

师：什么时候开始实施？

某同学：（无答）

其他同学：（笑声）

师：看书上给了一个时间，教师念时间。（教师自答，接着教师开始讲授关于能源调配的第二大工程。）

分析上述案例可以发现，教师提问围绕南水北调的细枝末节，没有突出核心问题。课标对资源调配这一内容的表述是“结合实例，说明资源跨区域调配对区域地理环境的影响”，即学习的重点在调配的影响。课堂提问不是要记住“东、中、西”这三条表面路线，而是要基于调水的原因、线路，进而分析调水的影响，可以说教师的提问没有围绕核心内容，没有瞄准课标，致使课堂提问出现“东线什么时候调水”这类毫无思考价值的问题，提问舍本逐末、枝节旁生、隔靴搔痒。课后，我咨询了教师对这一提问处理的看法，教师给出的理由是上课时间有限，而复习调配的影响耗时较多。显然，教师没有意识到无意义的问题也是对课堂时间的无效占用。

如若教师在此设置高水平问题，请学生画图示意三条调水线路，并分析调水的影响，则既可以凸显地理学科特色，在培养学生空间定位能力的同时，又培养了学生因果关系分析能力和地理推理能力。

部分教师的提问抓不住重点，原因可能有二：第一，吃不透教材，教材是一个整体，不是一章一节零散的组合，只有把握教材前后脉络、才能对知识脉络了然于心、抓住重点。在必修一和必修二的基础上，结合案例，进一步阐述区域内如何协调人地关系，实现区域可持续发展的问题。从本质上看属于典型的区域地理案例教学。而不同版本教材选择的案例不尽相同。案例教学并不是要教师拘泥于案例所提供的具体事实，单纯就案例讲案例，而是通过对案例的解读和分析，帮助学生掌握运用地理基本原理、规律来分析、评价地理问题的方法，并在分析其它案例时能融会贯通、举一反三[4]。第二，对新课标缺乏深入研读。对课标的准确解读关键在于两点，一是把握课标的内容定向，二是准备把握课标的行为动词。对内容的准确把握有助于提问时围绕核心内容，把握教学的方向；对行为动词的准确理解有助于教师把握提问的难度，提出是记忆、理解、运用还是分析、综合、评价不同认知层次的问题，从而把握教学的深度。

戈登•得莱顿和珍妮特•沃斯在他们合著《学习的革命》一书中批评说:“在学校，我花了数千小时学习数学，花了数千小时学习语言和文学……我花了多少小时学习怎样学习呢？答案是：完全没有[5]。”当前科学技术的发展一日千里，人类的知识宝库正在快速地丰富扩张，知识更新和老化的速度是我们无法掌握的。知识固然重要，但是“方法是最主要和最基本的东西”（巴甫洛夫），我们怎样学习比我们学习什么要重要的多。我们不可能也不能够在学校里教给我们的学生他们日后所需要的所有知识，那么传授方法是最好的选择。

高中生已经形成了一定的分析、判断、推理、归纳能力，他们的兴趣转向抽象性、思辩性和理论性较强的内容。因此，在该阶段，地理教育应强调学生学习科学的地理，初步探究成因、机理和过程等地理理论问题。观察课堂提问，我们发现教师的问题侧重于学科知识，而对学科知识的探究过程和方法则较少涉及。

【课堂案例】某教师讲授气压带风带随太阳直射点的移动规律。

师：看书上气压带风带移动示意图（图2）。先看中间一幅图，太阳直射哪里？

生：赤道。

师：赤道中间有个低气压带，名称叫什么？

生: 赤道低气压带。

师：是不是沿赤道南北对称分布？

生：嗯。

师：看左边的图，太阳直射北回归线，赤道低气压带移到哪里？

图2 气压带风带移动示意图

生：北半球。

师：看右边的图，太阳直射南回归线，赤道低气压带移到哪里？

生：南半球。

师：气压带风带的移动规律是什么？

生：随直射点移动而移动。

师：北半球夏季，向北移，北半球冬季，向南移；如果把北半球改成南半球呢，如何移？

生1：夏季南移，冬季北移。

生2：夏季北移，冬季南移……(学生答案不一致，多数学生不回答。观察者注。)

师：应该是夏季南移，冬季北移。（教师自答，对错误回答没有给予回应。观察者注。）

在本案例中，教师设置了一系列问题引导学生说出气压带风带的移动规律。请注意，学生仅仅是“说”出这一规律，并不是“发现”这一规律。通过左中右三幅图的比较来发现问题的是教师，而不是学生。赤道低气压带在三幅图中的不同位置是教师发现并提出的，而不是学生，学生仅仅是跟着老师“观察”，跟着教师“发现”，跟着老师思考，说出老师的思考答案，仅仅是充当教师思考的“发言人”。表面上学生都弄懂了移动的规律，但是问题换成南半球，学生立刻就陷入了思维的困境。从课堂观察来看，多数学生没有给出正确答案。显然，得出“北半球夏季，向北移，北半球冬季，向南移”结论的是教师而不是学生。暂且不讨论学生对这一规律的理解程度，通过这三幅图的比较，学生是否学会了对图表比较的方法呢？答案是没有。在全球7个气压带6个风带中，是教师发现并借助了赤道低压这一关键信息来横向比较，整个过程教师没有提醒学生比较的一般步骤（选择比较的对象—明确比较的标准—解释比较的内容—得出比较的结论）和地理比较的逻辑规则（按地理学科的逻辑进行解释），教师已把“如何比较”这一关键问题解决了。在教师心目中，重要的是“移动规律”而不是比较方法，即教师已把“知识”和“学习知识的方法”进行了排序。如果教师变换一下提问的方法，让学生看看这三幅图气压带风带位置有什么不同，这一问题则可以让学生自己去发现如何比较，又能找到移动的规律（包括移动方向和幅度），在培养方法的同时又掌握了知识，一举两得，何乐而不为？

地理科学方法是学生学习地理科学知识的必要条件，也是学生自我发展和自我完善的必然需要，更是地理科学素养养成的重要基础。地理科学方法主要涉及地理观察、地理实验、地理调查、地理比较、地理分析与综合、地理归纳与演绎等方法[6]。在当前的中学地理教学中，学生走出教室的机会相对较少，地理教师更应该在课堂提问中渗透地理学科的科学学习方法。在事实知识的传授过程中，要使学生掌握认识地理事物本质和规律的思维方法，理解地理内容同科学技术和社会的联系。这样，有利于实现“知识”与"智能”的有机结合和相互促进，有利于地理情感和态度的形成，从而实现新课程三维目标的整体性和协调性。

四、提问注重预设，缺少生成

某教师讲授珠三角经济发展快的原因，首先分析了珠三角的自然和社会经济条件。

师：如果我们把珠三角和长三角比较，就会发现长三角自然条件也比较优越，社会经济条件上市场更广，劳动力更丰富，教育更发达，那么珠三角为什么30年来经济发展如此之快呢？

生1：政策。

生2：对外开放。

师：说明珠三角的兴起有着独特优势。首先我们来看位置优势，珠三角位于哪里，从书上找到。（接着教师开始阐述邻港澳，东南亚接收他们的经济辐射带动作用。讲完后教师开始讲对外开放的政策优势。）

在此案例中，教师提了一个高水平的问题，创设了珠三角、长三角的对比情境，得出长三角在某些方面更有优势，然后话锋一转，提问为什么珠三角首先崛起。这一问题激起了学生极大的热情，从学生争先恐后抢着回答可以看出，引起了学生广泛的参与，很多学生发现了“改革开放”对珠三角崛起的意义。但是遗憾的是，教师没有理会学生的“发现”，而是按照心目中预设的“教案顺序”先讲解位置优势，再阐述政策优势。事实上，教师完全可以顺着学生的思维首先阐述改革开放是其崛起的关键，继而再追问为什么改革开放首先选在珠三角而不是长三角。这一问题的抛出则可以进一步启发学生比较珠三角和长三角地理位置的差异，至此珠三角邻港澳的区位优势则水到渠成。很显然，本案例中教师忽视了课堂教学的动态生成，仍然按部就班按照教学设计和教案顺序上演“教案剧”。

教师在上课前都要进行教学设计：包括预设一节课的教学目标，收集和编排相应的教学素材，规划相应的教学方法，构思相应的教学流程，而教案是教师教学设计的具体体现。教师倾向于设定一种理想的教学状况，构建线性的、程序化的教学模式，以期流畅的完成教学目标。这种教学设计“看上去很美”，却忽视了课堂教学的动态性和生成性，实质是脱离教学情境的“真空设计”，是去情境化的设计，其适用性和生存力非常有限。真正的教学设计是一种“教学情境”的使动，教学主体根据情境需要不断调控和生成的过程或结果,具有鲜明的情境性、个性和随机性[7]。尤其在课堂提问环节，提问作为师生交互的主要媒介，提问的对象又是全班不同认知水平、不同思维方式的学生个体，教师更需要发挥充分的教学机智，抓住学生的回答捕捉学生的思维“影像”，适时地变换问题，设计合理的追问，调控学生的思维方向和自己的教学方向。

提问伴随着教育而生。但是在新课程背景下，如何提问，以推进新课程倡导的自主学习、探究学习是一个非常具有探索性的科研问题。通过对课堂提问行为的深入研究，有助于教师捕捉自身教学行为中的不足，提高课堂教学效率，促进学生的学习。

[1]傅道春.教师行为技术[M].哈尔滨: 黑龙江教育出版社，1993：186.

[2]陈蒋平.历史教学应重视培养学生提问的能力[J].教学月刊·中学版，2005（7）：40.

[3](美)布鲁纳著，邵瑞珍译.教育过程[M].深圳：文化教育出版社，1982：33.

[4]普通高中课程标准教学要求(思想政治、历史、地理)[M].江苏教育出版社，2007： 87.

[5]戈登•得莱塞和珍妮特•沃斯著，顾瑞荣等译.学习的革命[M].上海：上海三联书店出版，1997：43.

[6]袁孝亭.准确理解地理过程与方法目标中的“过程”与“方法”[J].中学地理教学参考，2009（1）：4～5.

[7]钟志贤.传统教学设计范型批判[J].电化教育研究，2007(2)：5～10.