从“灌输”转向“对话”：高职德育课教学理念的嬗变

□张菁燕

从“灌输”转向“对话”：高职德育课教学理念的嬗变

□张菁燕

教学理念陈旧是导致高职德育教学效能偏低的深层原因。在“灌输”理念主导之下，师生之间充斥着权力的关系、交流对话异化为单向传输思想、追求思想复制再现。“对话”体现了一种平等关系、持介入的态度、关注意义的建构生成。实践“对话式”德育要确立自主生成、价值平等、价值引导与自主建构统一的新理念。具体操作应以教师角色转变为起点，以情景建构、鼓励学生表达为突破，以更新评价为动力。

灌输；对话；教学理念

和高职人才培养目标相适应，高职德育首先要培养思想政治素质过硬的一线现代产业工人。所以，注重高职学生思想政治素质的培养，从政治角度看将关系到现代产业工人的素质，关系到社会主义的前途和命运[1]。在众多的高职德育途径中，高职德育课能否取得实效是关键。目前，由于高职学生的生源结构较为复杂、文化层次差异较大，不少学生对理论学习兴趣不大，高职德育课的实际效果并不理想。如何进一步提高高职德育教学的实效性，既是当前高职教育理论与实践探讨的热点问题，也是难点问题。造成这种困境的原因是多方面的。从教学层面看，教学内容偏旧、教学形式单一只是其表层原因，教学理念陈旧乃是其深层原因。笔者以为，高职德育教学改革的关键在于课程实施者教学理念的更新。

一、对“灌输式”德育的批判

在教育传统文化的惯性作用下，高职德育教学依旧沿袭了灌输的教学理念，表现出强烈的“独白”色彩。基本特征有三：其一，师生之间体现的是权力的关系。教师扮演思想价值输出者的角色，强调一元价值观导向的绝对性；学生扮演接受者的角色，作为被规训者，没有充分表达自我道德感受的机会和意识。其二，教学过程是教师向学生的单向传输。教师将原本复杂的思想交流简化为单向地传输过程。教师经常无视大学生的现实道德需要，不停地告诫他们“应该怎么做”、“不应该怎么做”，道德要求变成了一种空洞、抽象的口号。其三，教学追求思想复制再现。教师越是将思想、信念、价值观阐述得清楚，就越是好教师；学生越是完美地习得、复制了这些思想，就越是好学生。与此同时，道德规范却不能有效地内化为道德信念，导致“知而不信”；道德信念又不足以外化、支持、指导道德行为，导致“言而不行”。可见，灌输的思想道德教育强制、封闭了人的思想，麻痹、抑制了人的创造力，限制了学生的智慧和思想道德的发展。因而，它是反德育的。

二、“对话”的涵义探寻与价值彰显

对话的基本涵义有：对话是一种平等的关系。平等的关系意味着教师和学生之间是 “我—你”关系，“我们”是平等的。思想教育中的各种对话都是一种“商谈”，是在共同探讨未知的新领域。对话秉持一种介入的态度。“道德教育总是在人与人的关系中进行的，是一种人对人的活动[4]。”只有持一种介入的态度，才能使“我”真正生活在“我们”之中。介入的态度使每一个当事人都有了集体意向性。通过这种介入态度的培养，使受教育者养成一种觉察、体验、感受世界的方式。对话是一个意义生成的过程。在对话中，教学双方互相“敞开”和“接纳”，双方通过沟通理解对方的意义，敞开心扉发表自己的观点，同时又倾听对方的观点，在认识自己与他人的基础上达成新的理解，生成新的意义。

三、“对话式”思想道德教育的理念与操作

灌输的德育是适应传统社会培养人才的需要的，是教人“学会服从”；对话的德育是适应现代社会培养人才的需要的，是教人“学会选择”。从“灌输”转向“对话”，首先是德育理念的转型。“对话式”德育实践者必须从认识论层面确立自主生成、价值平等、价值引导与自主建构相统一的核心理念。

因为对话本身具有开放性、丰富性、情境性以及多样性等特点，因而，对话德育的实践样式也应具有弹性化、个性化的特征。从操作层面看，如何实施对话式德育仍是一个难题。基于我国教育传统文化、制度文化等对师生关系的规约，笔者以为，实施对话式德育应以教师角色转变为起点，以情景建构、鼓励学生表达为突破，以更新评价为动力。

（一）教师要转变角色，由“教师”转向“教师—学生”。弗莱雷认为，通过对话，“教师的学生”及“学生的教师”等字眼不复存在，取而代之的是“教师学生”及“学生教师”这样的术语[2]。

（二）营造开放、自由、真诚的交流情景。这种情景对德育课教学来说是至关重要的。只有在开放、自由、真诚的情景中，学生才能撕破一些生活的伪装，而直面自己存在的思想价值观念，才能真正地呈现、表达和反省自己现有的认识。

（三）鼓励学生的自我表达。传统的独白性道德教育模式中，学生更多地是充当“受众”，学生少有表达自我思想道德感受和意愿的机会。对话性德育立足于师生个体的道德境遇，立足于师生之间相互的“叙述—倾听”，学生在对话过程中有充分表达、展现自我道德生活境遇的权利，思想道德教育过程就是对学生思想、道德意识的引导与提升，实现个体心灵的转向。

（四）更新评价学生的标准。学生在对话中会有自己的选择，这种选择是以自己为核心展开的，是高度个性化的。这种选择也反映了学生的真实心态，因此也是高度生活化的。对大学生思想道德修养的评价应反映这些特点，要尝试建立新的以学生思想道德发展真实状况的评价制度。

实现从“灌输”到“对话”的转型，是现代社会培养创新人才的必然要求。需要系统的内外条件的支持。其中，一个很重要的条件就是任课教师的素养。高职德育课程教师与专业课程教师的主要区别在于，我们是一名“价值教育的教师”。正如贝克所言，一个合格的价值教育的教师应当具备的素质是：具有丰富的专业知识和合作探究的能力和品质；要有良好的政治意识并善于向学生实施政治影响；尊重学生的理智能力和人格，保持学校和课堂的民主气氛；要不断改善自己的社会和道德品质；必须有从事价值教学所必须的技能和技巧[3]，等等。因而，提升自我素养是德育课教师的一个紧迫任务。

[1]胡孝四.论高职德育的特殊性[J].职教论坛，2010（3）.

[2]保罗·弗莱雷著.顾建新，等译.被压迫者教育学[M].上海：华东师范大学出版社，2001：31.

[3]戚万学，杜时忠编著.现代德育论[M].济南：山东教育出版社，1997：386.

张菁燕（1974-），女，江苏徐州人，江南大学物联网工程学院讲师，教育学硕士，研究方向为高校学生思想政治教育与管理。

本文系2009年江苏省高校思想政治教育研究课题“新媒体环境下高校思想政治工作实效性研究—以江南大学为例”（编号:SGSY2009YB151）；2010年度江苏省教育厅高校哲学社会科学研究指导项目“新媒体环境下高校德育课的效果分析及对策研究—基于对话教学观”（编号:2010SJD710011）的部分研究成果。

G712

A

1001-7518（2011）35-0117-01

责任编辑 谢荣国