高校职业生涯辅导课程的“合法性”探究

□邓宏宝

高校职业生涯辅导课程的“合法性”探究

□邓宏宝

高校职业生涯辅导课程的“合法性”应体现在形式与实质两方面的合法，作为“妥协”的文本，学生、教师、学校及用人单位、政府都是其合法性的权力主体。为提高职业生涯辅导课程的“合法性”，我们要兼顾多方权力主体的课程政策要求、合理构建课程编制组织、协调各方主体价值取向、促进课程目标的有效实现、充分彰显课程的合法性。

职业生涯辅导；课程；合法性

随着高等教育大众化的推进、从业人员主体意识的增强、就业形势的严峻，近年来，大学生职业生涯教育引起社会各界的高度重视，根据教育部《大学生职业发展与就业指导课程教学要求的通知》精神，积极创造条件，开设“合法”、“合理”的职业生涯辅导课程，克服课程教学系统性、针对性、实效性不强的弊端，是确保职业生涯教育得以顺利实施的基础性工作，也是提高高等教育人才培养质量的根本要求，是时代赋予职业指导理论研究者和实践工作者的新的历史使命。

一、职业生涯辅导课程“合法性”的基本意蕴

在教育社会学视野中，学校课程说到底是一种制度文化，是社会向学校提供的一套“法定知识”[1]。对“法定知识”通常的解释框架是“阶级”和“意识形态”,即课程所具备的阶级属性和内隐的意识形态特征,并以此来对应教育的不平等,以及知识和国家权力联姻后的控制特征,但是这两条解释路径对于当下的社会与教育现实而言正在逐步失去其解释力[2]。在一些学者看来，它忽视了课程形成和实施中的多元介入，忽视了社会控制背后的斗争和反抗，忽视了社会各种力量追求和行使课程权利的努力，也忽视了目前世界各国在不断追求民主和平等的整体趋势下完全让课程成为社会控制的工具所面临的风险[3]。由此，我们有必要对何为“法定知识”、谁的知识才具有“合法性”作深入反思。

对于合法性问题,历史上形成了三种流派。一是经验性的合法性理论，认为凡是得到大众支持而确立的统治才具有合法性。二是规范性理论。认为当一种统治或权力的行使(权威)能代表永恒的美德或善而符合理性标准时,即使得不到大众的支持与认同,也是合法的。三是哈贝马斯提出的著名的合法性概念：“合法性意味着某种政治秩序被认可的价值”。哈贝马斯认为合法性不仅应被认可,而且应有其可被认可的价值[4]。

具体到高校职业生涯辅导课程，依照哈贝马斯的观点，其“合法性”就应体现在两方面，一是形式上的合法性，即课程政策的来源和制定程序要具有合法性,要能得到相关群体的支持或认同。二是实质上的合法性，即课程目标与内容要能反映相关群体的利益,其主导思想要能映射相关群体的价值取向。

职业生涯辅导课程的相关群体包括学生、教师、学校及用人单位、政府等，其中，教师、学生是直接利益主体，学校、用人单位、政府是间接利益主体。他们作为课程直接与间接的实施者、受益者，其需求、态度与行为对于课程开发与实施的成败均起着决定性的作用。特别是高等院校作为社会特有的机构和组织，它有自身的发展逻辑和极强的主体能动性。它必须在适应社会中谋求自身发展,又必须适当超越社会，是“必要的乌托邦”，应成为现实世界的批判者、理想社会的建构力量和社会文化的引领者[5]，在课程设计中必须关照大学的使命与责任。同时，大学生相对于中小学生而言，在知识、能力等方面有着较为深厚的积累，在人生观、价值观等方面初步形成，他们已经不再一味迷信现有知识结论，学习的独立性、批判性明显增强，对课程选择与评价的意识、能力皆有显著提高。此外，就课程性质而言，职业生涯辅导课程与职业指导、就业指导课程不同之处，即在于强调当事人的中心地位与生涯发展，作为体验性、发展性课程，亦需要在设计过程中充分考虑学习者的心理，尊重他们的需求。

因而,职业生涯辅导课程绝不应是政府单向介入和控制的知识载体，在课程中“谁是主流”、“谁的知识是合法的”已成为一个新的问题，一个新旧斗争、多方协商后的结果[6]。要取得合法性，职业生涯辅导课程首先就必须是“妥协”的文本，是各相关主体利益的妥协与反映。其次，在课程政策的来源上，必须遵照各利益主体的法律法规、发展规律及内在特点等，在课程开发的主体上，要吸收学生、教师、学校及用人单位、政府等相关主体代表共同参与。

二、提高职业生涯辅导课程“合法性”的基本策略

一般而言，合法性对公共政策存在的生命期及其推行的实际效果都会产生根本性的影响。合法性越高的政策，其推行就会越加顺利、通畅。同样，要保证职业生涯辅导课程得以有效实施，提高其“合法性”是重要前提。

(一)兼顾多方利益主体的课程政策要求

从社会学角度来看,课程标准形成过程与其说是根据对学生、社会及学科的研究结果而对知识进行价值判断与类型划定的一种“技术过程”,不如说是根据政府决策层的价值取向而对知识进行价值判断与类型划定的一种“社会过程”[7]。近年来，政府相关部门对职业生涯辅导课程的开设先后出台了相关政策，《国务院办公厅关于切实做好2007年普通高等学校毕业生就业工作的通知》（国办发〔2007〕26号）提出：“将就业指导课程纳入教学计划”。《教育部、人事部、劳动保障部关于积极做好2008年普通高等学校毕业生就业工作的通知》（教学〔2007〕24号）倡导：“大力推进高校就业指导课程和队伍建设。高校要按照‘全程化、全员化、信息化、专业化’的要求，进一步提升就业指导和服务水平。将就业指导课程切实纳入高校教学计划，鼓励和提倡所有高校从2008年起开设就业指导必修课或必选课，并依据各校自身具体情况制订教学计划”。教育部办公厅也根据上述文件印发了《大学生职业发展与就业指导课程教学要求》，进一步明确了相关课程的教学目标、内容、方式、管理与评估。职业生涯辅导课程的开发与实施必须以这些文件政策的精神为基础、为依据，以在大学生职业选择、职业发展、职业素养提升等方面实现社会价值观的共享和社会意识的整合。在遵守“公共框架”的同时，各高校还需要结合自身办学理念与办学定位，结合学生与用人单位需求调研，制定富有学校个性的职业生涯辅导课程文本，力求体现出多主体的课程利益、体现课程的能动性与课程话语的异彩纷呈。

此外，哈贝马斯认为对事物合法性的评价不能采用一种永恒的终极的价值，而应根据具体的历史条件。职业生涯辅导课程的具体内容、实施模式等受到主体性意识、地方经济发展、科学技术、人力资源市场配置、劳动力供求等多方面因素的制约，在我国由于高校层次、类型的不同、学生服务领域与区域的差异，有必要加大职业生涯辅导课程政策的弹性,增强课程政策的适应性，赢得课程广泛的合法性。《大学生职业发展与就业指导课程教学要求》中提出3种就业指导课程体系方式供高校自行选择，鼓励高职高专学校参考上述课程体系建议，制定本校具体教学计划，即是一个很有益的尝试与举措。

（二）合理构建课程编制组织

课程在一定程度上总是与经济、与学生的未来职业相联系的，学校和大学从来都不是与外部世界隔绝的，如同它们在学科本位课程中体现的那样[8]。所谓课程编制，从社会学意义上来说，乃是法定教育知识文本的社会建构过程[9]。从当前各国课程决定体制的发展趋势看，不少国家已经认识到课程应该是一个“公众议题”，因此，学校课程的决定不可以由封闭的某一组织或个人加以控制[10]，课程内容选择的主体应趋于多元化和平民化，教师、家长、社会人士还有学生等都应以不同的方式不同程度地介入课程内容的选择过程。恰如泰勒所言：“参与课程编制活动的人员和机构包括个人、团体、全国性协会和国际组织等，没有哪一个国家是由某一个机构或个人来进行课程编制的。”[11]

职业生涯辅导课程若想获得广泛意义上的价值认可，就必须科学构建课程编制组织,吸纳各利益群体代表参与课程开发,以了解多元主体各方的需求，关照多方面的利益。目前部分地区的职业生涯辅导课程编制还仅仅依赖于作为政府代言人的一线教师或研究人员,其出发点还仅仅以社会的稳定与和谐、入职的合理匹配为追求，缺乏与用人单位、学生、学校相关人员的协商，缺乏对现实的了解，在内容上更多地局限于就业信息的介绍、就业政策的讲解以及求职面试技巧的传授等，对于新时期劳动力市场不确定性的增加，尤其是生产方式变革所导致的工作可以不受时间、场所、性别等限制而开展的职业无界局面的出现关注不够，对于学生希望学会职业决策、职业经营、职业调适的愿望重视不多，对于生涯发展理论所引起的课程理念转型强调不够，导致课程仍然表现为相对封闭的以学科为中心的价值取向,难以体现社会对人才素质和能力的需求以及学生全面发展的需要，使得学生满足于相关概念与原理的记忆，在应聘面试中机械搬用“技巧”，失去个性风采，甚至言不由衷、弄虚作假，异化了职业生涯辅导课程的功能。

（三）协调各方主体价值取向

只有反映政府的意志，能够对社会的稳定与发展起到促进作用，职业生涯辅导课程才可能作为“法定知识”在学校得以长久生存与立足；只有尊重用人单位对从业人员的诸多素质要求，在课程中体现组织文化要求，用人单位才可能愿意参与职业生涯辅导课程建设；只有有利于学校提高人才培养质量、有利于提升学校知名度与影响力，职业生涯辅导课程才可能为学校所着力推进；只有有利于教书育人使命的完成，有利于达成自我实现需要的满足，教师才可能具有实施职业生涯辅导课程的动力；只有有利于个人自身成长、有利于个人终身发展与幸福，职业生涯辅导课程才可能得到学生的认可与接纳。

总体而言，学生、教师、学校及用人单位、政府等在职业生涯辅导课程中可以取得利益上的一致，学生的专业发展如能与政府对于社会成员的角色诉求、与用人单位对未来从业人员的职业素养要求相一致，则学生在个人成长的同时，也必能为学校、教师赢得更多来自政府、用人单位的肯定与支持，巩固政府的既有利益与地位，促进用人单位事业的繁荣。当然，更多的时候，可能是各利益群体立场与视角的不一。在此情形下，对同一现象即可能会有不同的判断与评价，如辍学率降低对学校、对社会而言可视作为幸事，而对学生而言，其辍学或许正是为了寻找更合适的深造与工作岗位，以谋求个人更好的发展。再如对社会、学校而言，学生有业不就、回炉读技校、或非对口就业，或可视作为教育资源的浪费，而对学生而言则可能是蓄势待发、是试图主动把握自我、在更高层次上自我超越的一种表现。可见，在各相关主体之间单纯强调某一方面利益，可能都是不明智、不科学的。课程的形成并不是由支配集团单向独断、单方建构的过程，而是不同利益群体争相在课程中获得话语权的博弈过程。“不论在何时何地，课程往往都成为斗争的场所。这种斗争是关于谁的价值观和信仰能够取得合法化和尊重”[12]。

为此，职业生涯辅导课程要能受到不同利益主体的欢迎，其价值取向就必须依赖课程编制组织,通过协商兼顾不同主体的利益。在个人与社会之间，要克服“重社会轻个人”的不平衡现象，摒弃“社会需要从本质上反映了个体需要”的不合理假设，引导学生善于正确认识与了解当今政府、用人单位对社会公民、对从业人员的素质要求，并自觉在社会需求与个性发展之间寻求人生的最佳位置，依托职业生涯辅导课程的教育，实现社会化与个性化的统一。

（四）促进课程目标的有效实现

课程目标是利益主体在教育知识中的一种价值宣言，是“课程本身要实现的具体目标”[13]，课程目标为课程内容的组织和选择提供了基本的方向，指导整个课程实施的过程，并为课程评价提供了基本的依据。职业生涯辅导课程目标可以通过协调相关主体价值取向而预先设定，它是与主流意识形态吻应程度最为紧密的课程范畴。在根据课程目标选择与组织课程内容过程中，要善于多方面审视，要关注内容隐含的价值取向。不仅应关注课程内容是否含有“合课程目标”、“合国家意识形态”的价值观念，而且应留意是否含有“非课程目标”、“非国家主流意识形态”的价值观念，乃至“反课程目标”、“反国家主流意识形态”的价值观念[14]，尽可能去除或减少与课程目标相抵触的课程内容，缩小课程内容与课程目标的偏差，维护课程目标的法定性。

课程实施过程是“作为制度文化与法定知识之课程内容的双重转化过程”，即课程内容向“教师的实际传授内容”的转化过程以及已成为教师实际传授内容的那些课程内容向“学生的实际学习内容”的转化过程[15]。由于当前职业生涯教育师资队伍总体上具有“低龄化、高学历化、学科背景复杂、工作时间短”[16]的特点，他们在课程实施前对于课程内容的重构极可能产生诸多失真现象，由于当代大学生在其中小学阶段并没有能接受系统的职业生涯教育，他们对职业生涯辅导课程内容的“先有性理解”与经验也相对缺乏，师生将很难理性地分析和接受职业生涯辅导课程，这不仅影响课程的顺利实施，也影响师生对课程的认同，从而削弱课程的合法性。因此，课程的开发者和使用者必须互相适应和调适，两者之间应通过必要的制度和渠道，保持相当程度的协商和弹性[17]。在关注课程标准、内容及相关政策的同时，还要关注课程实施的实际过程，关注其中已经发生、正在发生乃至可能会发生的事情，要使师生理解职业生涯辅导课程的基本思路，避免课程实践中的盲目性、随意性。

（五）充分彰显课程的合法性

要加强宣传，使各方利益主体充分认识到职业生涯辅导课程的价值所在。尽管清华学校早在1916年就将职业指导引入校园，但长期以来职业指导并未能以课程方式在高校中广泛开设。新中国成立以后，高校学生统招统分政策的推行，更是使职业指导工作在高校逐渐失去了用武之地。20世纪80年代，大学毕业生“公平竞争、双向选择”就业机制的建立，方促进了相关工作的重新启动。作为必修课程，职业生涯辅导也是近年来才逐步进入高校校园，享有一席之地。其对社会发展、对企业人力资源开发、对学生生命质量提高的意义尚未得以充分显现，其内在的课程价值尚未得到各方利益主体的认可。当前，我们可以借助舆论宣传、专题讲座、现场活动、理论研究等大力宣传职业生涯辅导课程的政策依据和研制程序、宣传课程蕴含的教育理念与导向，同时切实将职业生涯教育作为高校人才培养工作的主要内容与环节，加强师资队伍的专业化建设，加大相关经费与设备的投入，确保职业生涯辅导课程有序、科学的开展与成效的提高，从理论与实践层面为职业生涯辅导课程赢得更多的支持与肯定。

此外，我们还应积极构建各利益主体主动认可职业生涯辅导课程“可被认可价值”的激励、评价等机制，对于教师，其作为课程的开发者与直接实施者，只有对其教学质量加以考核、对其教育教学能力加强培训，他们才可能克服自身及其专业组织的保守特性，自觉将学生职业生涯辅导课程的教学作为自身的有机责任。台湾生涯规划专家江文雄先生提出，新好父母或老师，要为孩子或学生生涯点灯：点燃心灯、智慧之灯、希望之灯；要做子女或学生的生涯贵人：要做心理学家、顾问、拉拉队长、向导。对于学生，只有对其生涯规划提出明确要求，允许与鼓励其自主发展，他们才可能克服“等、靠、要”的消极观念，学会借助职业生涯辅导课程，自觉规划自身生涯目标、提升全面素养。对于学校、用人单位以及各级政府，只有对其发展观念与增长方式提出变革要求，推动其发展理念努力从规模扩张向内涵建设、从人力资源大国向人力资源强国转变，他们才可能对职业生涯教育提出需求、提供支持。

[1]W·M·阿普尔.国家权利和法定知识的政治学[J].华东师范大学学报:教育科学版,1992(2).

[2]高水红.“法定知识”变革中的行动者视野——课程社会学的一种研究路向[J].南京师大学报（社会科学版）,2007（5）.

[3]刘丽群.从“控制”到“抵制”再到“博弈”——课程社会学研究取向的流变[J].福建师范大学学报(哲学社会科学版),2009(3).

[4]曾东平.课程改革的合法性分析[J].中国教育学刊,2007(4).

[5]董晓红.引领社会:大学职能的超越[J].济南大学学报(社会科学版),2009(4).

[6]高水红.成为“教育知识”：何以可能？——教育社会学视野下的教育知识变革[J].南京社会科学,2010(8).

[7]吴康宁.学校课程标准的社会形成[J].教育科学,2003(6).

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[9]吴康宁.课程社会学的研究对象[J].上海教育科研,2002(9).

[10][17]钟晨音,俞扬.学校课程的社会学分析[J].浙江师范大学学报(社会科学版),2009(4).

[11][12]刘丽群,刘景超.课程：“妥协”的文本——对课程的社会学解读[J].湖南师范大学教育科学学报,2010(2).

[13]顾明远.教育大辞典(上)增订合编本[M].上海:上海教育出版社,1998:898.

[14]吴康宁.“课程内容”的社会学释义[J].教育评论,2000(3).

[15]吴康宁.意义的生成与变型:“课程接受”的社会学释义[J].教育发展研究,2001(4).

[16]阮海涛,王震.高校学生职业指导调查[J].教育与职业,2010(6).

G712.423

A

1001-7518（2011）27-0008-04

邓宏宝(1967-)，男，江苏南通人，南京师范大学职业技术教育学专业博士生，南通大学教育科学学院教授，研究方向为职业教育。

本文系江苏省教育厅高校哲学社会科学研究项目“大学生职业发展与就业指导课程开发研究”（项目编号：09SJB880004）的阶段性成果。

责任编辑 殷新红