关于高职生评价方式的改革

□刘 勇 罗晓青 邓晓影

关于高职生评价方式的改革

□刘 勇 罗晓青 邓晓影

高职大学生综合素质的考核评价是一个复杂的体系，但以素质教育为领旨，值得深化开去的是显性和隐性在学生综合素质评价体系中的教育理念。以科学发展观为指导，改革评价方式，就要转变人们的成才观、业绩观、评价观、教育观。

评价改革；成才业绩；多元人本

高职大学生综合素质的考核评价是一个复杂的体系，不仅包括学业成绩、行为规范、操行方法、功过奖罚、评价效果，更深层次反映的是我们的教育理念。以素质教育为领旨，值得深化开去的是显性和隐性在学生综合素质评价体系中的教育理念。理念决定支配行动，教育理念如何，对培养什么样的人，和怎样培养人具有很强的导向作用。所以，改革学生考核评价方式也重在转变教育理念。

一、改革评价方式：要树立科学的成才观

学校是教书育人的地方，被社会誉为“人才摇篮”。由此，与学校息息相关的一个问题，就是培养什么样的人，和怎样培养人。要回答好、解决好这个问题，可以说只有开题，没有结题。不同的时代，不同的社会发展阶段对人才的具体要求和衡量标准会有所不同。但作为认识论、方法论层面上的“成才观”，却是整个社会和学校教育都要首先端正的问题，否则，学校的教育功能会发生导向紊乱，产生错误的偏移力。

所谓成才观，从教育层面有二个含义：一是什么是人才；二是怎样使人成为人才。现时代学校教育的成才观，受中国传统文化的影响“学而优则仕”，激励、引导学生成才，仍然看重和使用的是学业成绩、考试分数。不管素质教育喊了多少年，分数始终是挂帅的，是成才的“灵魂”。虽然，我们没有给高分就是人才一个明确的定义，但在激励，引导学生成才的考核评价中，奖学就是奖分数，评优最后能一锤定音的还是课程总分，单科成绩。这种貌似公正的“成才观”，更加助推了学校和学生对应试教育的追求。在这种成才观的驱动下，教师热衷于课堂教学的满堂灌，让学生机械的掌握知识点，熟记标准答案；学生热衷于死记硬背，沉缅于题海战术。它的成功在于能夯实基础，使得中国学生能够在各项国际科学大赛中摘桂夺冠，但缺乏创新，在具有世界性的科学原创发明中却鲜见中国人的身影。面对“钱学森之问”，中国人并不缺乏智力和知识优势，更不缺乏吃苦耐劳的精神，问题的症结恐怕就在于学校教育过程被一种偏移的成才观所误导，遏制了学生的好奇心，个性张扬和思维灵活性，给他们离开学校以后自由全面发展造成先天性不足。

当然，也不能否认分数对引导学生的刻苦精神，读书风气，识才辨才具有一定的帮助，但不能夸大分数的作用，不能在考核评价体系中机械的、教条的运用分数杠杆。因为，唯分验才，很容易造成一种虚幻的假象，似乎分数越高培养的人才质量越高，使人才的评价失真。实际上恢复高考以来，历届的高考状元，“少年神童”都没能在顶尖人才行列中出类拔萃，在国外，中国的大量高分优胜者，能成为国际一流科学家的还极为罕见，特别是在现实社会中，“高分低能”逐渐成为部分大学生的代名词。针砭中国教育的诟病，我们需要在科学发展观视域里重新审视自己的成才观。

在科学发展观视域里，学校教育不应该只是为了学生的今天，传承了多少知识，而应该是为了学生的明天，能发展和创造多少知识。有可持续力的事物，是有生命力的事物，有可持续力的人才是发展的人。唯分验才，可以考察学生的知识点，见证学生的勤奋，这是显性的，容易让人皆大欢喜的一面。而隐性的一面是催动学校的应试教育，催动学生死记硬背，对书本知识生呑活剥，缺乏思考，特别是标准答案教育让学生产生惰性思维定势，没有主见，无需创意，此育之才能复述、复制知识，而不能发明，创造知识。尤其对于强调实际工作能力的高职院校的学生来说，无论他记忆了多少知识点，拥有多大的知识量，也都不见得是一个具备智慧的人，真正的智慧是能运用知识、用知识去创造知识。掌握知识不会运用、多学、苦学最后也只能是臃容全身，空乏其力。在国际奥坛上中国学生个个可以成为解题能手，却很难找到个个是人物的感觉。透视这些现象，我们不能再让错误成才观的诱导蚀人灵性，断人慧根。

教书育人首先是培养完整的人，完整的人应该是具有理性和德行的人，其理性表现是独立思想、自由精神、质疑思维；其德行表现是健康人格、公民观念、社会责任。做事先做人，成才先成人。一个只会依附，只能被命运摆布，被别人主宰的人，不可能成为人才。但“人才”也不高深，“广义上讲，只要有社会责任心，有一定工作能力，勤奋努力，为社会做出一定贡献的都是人才”。教育的目标是要培养德智体美全面发展的社会主义事业的建设者和接班人，其中的人才内涵就非常明确：一个有益于国家、有益于社会、有益于人民的人就是人才。成才是对人才目标追求的过程，导向正了，评才的视域宽了，育才之法才会对路。科学的成才观，就是在正确的人生观、价值观、伦理观的引导下，能让学生在成才的舞台上找准自己的角色和位置，把自己做到最好，做到最成功。

二、改革评价方式：要树立正确的业绩观

全国教育工作会议鲜明提出了“以人为本，全面实施素质教育是教育改革和发展的战略主题”。其实，我们很多时候都看到了应试教育的弊端，但更多的时候是不得已为之。即使是想探索素质教育之路，而面对现实的时候，又只能是空有愿望和动机。这种现实的束缚就来自社会评价的不正确性。近些年，整个社会在强调和评价政绩的时候，看重的是经济的增长速度，是GDP的高低。社会思潮对学校的影响，评判教育的业绩，就是学校的升学率，学生的学业成绩和各种锦标赛名次。相对于素质教育，应试教育的业绩评价急功近利，见效快，一时间学校很荣光，地方很有名气，素质教育只能是镜中花、水中月。社会上不正确的业绩观投射到教育领域，就形成了上级主管部门评什么，学校就干什么，你怎样评，学校就怎样干。所以，改革评价方式，不但有赖于学校，而且有赖于整个社会业绩观的转变。

所谓业绩观应当是指对不同岗位的人们履行职责所取得的成绩的总体看法和根本观点。基于这种认识，正确的业绩观，首先是要对自身岗位职责的定位和要求有明确的把握。中国的传统教育给教师的职责定位：师者传道授业释惑。应该说这是对教师基本素质和职责的要求，千百年来，人们习惯上也就把它当成了整个学校教育的唯一追求，使得学校的教育功能只注重知识的传承，而忽略了知识的创新。传道习惯一元化的告诉学生正确与错误，授业习惯以教师为中心对学生进行饱和式灌输，释惑习惯以教材为范本，预设和回答问题。与时俱进，评价教师的业绩满足于传道授业释惑，其实是一种不完整的教育，教师在教育的过程中不仅要通过传道授业释惑传承知识，更重要的是要“育智”，养人慧根，启发学生的思考力，创造力，构建学生的可持续发展能力。如果教师对自身职责定位有了正确的认识，才会对业绩的追求有新的境界，抛弃对学生及格率，升学率，知识量的短视行为，放眼学生的长远发展，真心实意的践行素质教育。

树立正确的业绩观，从学生层面对教师，对自身业绩评价的认识也要变。现实的教育过程中，学生评教、评师要求的是能给自己多少东西，多少知识，是否能让自己在考试中，赛场上拿到高分，得好成绩。反而忽略了教育中最重要的是要从教师的教中学会学习，学会思考，知识可以传承，智慧却在启迪。由此，推进素质教育，进行教学改革会碰到一种很尴尬的局面，多数学生喜欢“以老师为中心的课堂，认为效率高，而不喜欢以同学为中心的课堂，认为知识量小，学不到东西”。［2］学校教育本来是教师，学生互动，教学相长的过程，如果没有学生对所“学”评价的正确认识和积极配合，创新教育，素质教育都会止步不前。端正业绩观，学生要改变为分数，为传承知识、为技艺而学习的态度，减少学习的功利性。特别是在评价过程中不再把分数看作是成功的命根，学会对成功有更深、更广的理解，对读书求知有更无穷的体味。理性的评教，理性的评学，推行素质教育双方才会多一些默契，多一些努力。

树立正确的业绩观，还需要创设良好的社会环境。社会环境一是正确的舆论导向；二是提供可行性条件。推进素质教育，不乏理论设想，框架构思，但推不动，行不通，缘由在于上级发文件，做报告，讲素质教育的好，头头是道，最后在检查、考核、评估、评先评优的时候，分数、升学率、奖牌仍是定盘的星，学生家长评价学校，选择学校也只是看教出学生的分数。如果社会的方方面面不摒弃单纯与学业成绩、升学率、锦标赛制挂钩的业绩观，素质教育，创新教育就会受到来自大环境的羁绊，举步维艰。转变业绩观，为素质教育提供可行性条件，在设计业绩考核评价体系时，不要只鼓励拼分数、拼尖子，也不要只看学校教了多少，学生学了多少，记住了多少，要重在评价学校的教育方法、思路、内容、管理理念对学生的长远发展，持续发展的开发力和影响力，重在评价学生服务于国家、服务于社会的贡献力和创新力。没有这样的眼光和胸怀，永远的急功好利，学校只能在人们的期盼中成为一座工厂，而不可能成为授人以“渔”的源头活水。

三、改革评价方式：要树立多元的评价观

学生评价，应该说是学校按照国家的教育方针所确定的培养目标，对自身的教学效果，学生的培养质量和发展水平进行科学评判的过程。在应试教育的体制下，评价方式却陷入了一个很大的误区，即实现既定的人才培养目标只能是一条途径，用一种模式。使评价成为了刨、铣床，只是对学生进行规范和型塑，而这种评价模式已经显然不适应现代高职教育培养人才的要求。几十年的教育，我们的评价引导和激励学生坚守了社会主义事业建设者和接班人这个大目标，方向正确，但却没有造就世界级的顶尖人才。理智的思考中国教育，并不是我们的培养目标有失，而是怎样实现目标的思维和方法不对路。“条条道路通罗马”，作为教育人我们是不是想透，想明白了这个道理？为了一个共同的目标，只坚信不移的用一元化的模式和方法培养人，造就人，反而使得实现目标的路很窄，很难发现和找到超车道。

素质教育的内涵具有双重含义，一是着眼于学生的全面发展，不为分数死读书，读死书；一是着眼于学生的个性发展，培养学生的独立思维，自由人格和创新能力。这无疑要求评价方式不能只是单一的，而应该是多元的。因为单一容易导致极端，发生偏移，多元才会统筹兼顾，惠及全面。改革评价方式，树立多元评价观，就是要把评价的面放得宽一些，不要只盯住考试分数，竞赛名次，要关注学生成长的方方面面，给予全方位的激励和引导。如果只用表现在纸面上，试卷上，或竞赛上的单一评价，一把尺子量短长，评头论足，教育就不可能催生“三百六十行，行行出状元”的局面，而且会忽略甚至扼杀多元化人才的成长。

多元评价是重视个体，发展个性的评价。因为“人的个体发展没有统一模式，没有千篇一律，没有千人一面，没有万人一格”。［3］但多元评价决不是要否定共性评价，人的成长有共同的东西，共同的要求，培养社会主义事业建设者和接班人无疑不能否定共性的评价，价值观、伦理观、人生观需要在评价上给予正确激励和引导。对于社会主义核心价值的要求不能含糊，不能丢失。与共性评价比较，多元评价更多的在个性评价，即重视对学生的兴趣、爱好、特长的评价，对学生的独立性、自由性、创新性表现给予更多的激励和导向。尊重学生的个性差异，个人选择和个性发展，用科学多样的评价标准为每个人提供多种发展的可能性。要让每一个学生都能在考核评价中寻找到自己的亮点，总有一个标准能让他产生夺冠的冲动，寻找到适合自己发展的空间，并为之付出行动的努力。

多元评价，要求我们在评价体系的设计中要多一些标准，多一把尺子。“多一把衡量的尺子，就多一批好的学生”［4］，就会催生更多的人才苗子。在课堂教学中，教师往往只会给勇于回答问题和答对问题的学生加分，如果多一把尺子，给那些善于发现问题，提出问题的学生也加分，那怕是很幼稚的问题，它考查的不是学生的记忆，而是激励学生的思考。这就有可能改变学生光学不问，或只答不问的习惯，多一把尺子，课堂上就可能突起一支与众不同的“异军”，闻听到创新教育的“先声”。在育人的过程中，我们往往喜欢看到成功，鼓励成功，不喜欢失败。考核评价只会给拿名次的加分，对参加而无名次者赛前是鼓励，赛后是忘却。如果多一把尺子，既积极的奖赏成功，又能善于评赏失败，让失败者得到的不仅是宽容，甚至是奖励，就可能让学生学会失败，从失败中总结、发现、探索可资成功的东西，真正体悟到“酸甜苦辣皆有营养，成功失败都是收获”。［5］而不会因为害怕失败，变得谨小慎微，不敢行动。多一把尺子，就会鼓起一批冒尖者、探索者，真正不拘一格育人才。

四、改革评价方式：要树立以人为本的教育观

以人为本作为一个口号已成为时尚的大众语，但作为一种理念什么是以人为本，怎样以人为本还需要不断的思考和践行。本，是指人的根本，包括人的生命权、生存权、发展权。以人为本，就是要把这个“本”作为行事、成事的出发点和落脚点。体现在教育上，学校的教学、管理、服务都要以学生为本，以学生的成长、发展为本。而这种成长发展不应该是理想化的“型塑”，而应该是让学生成长为一个像他自己的人，一个不像自己的人是失去自主性的人，这样的人做得最好，可能把技艺发挥到极致，却不可能有原创，不可能主宰自己的命运。

在现实的社会环境和教育体制下，我们的家长总是千方百计地为孩子择名校，选名师，想让孩子享受最好的教育，他们或是都相信自己的孩子是天才，或是希望能把自己的孩子培养为天才。承载社会和家长的期望，学校的教育也总是力图把所有的学生理想化的培养成一种人。这些愿望不能说有什么不好，不好的是若不能因人而宜，就是不科学的，违背了以人为本。要知道人与人之间是存在差异的，不承认，不尊重这种差异，人为的诱导，强加于学生去适应一种教育，一种评价，是最不公平的。不公平的教育是会妨碍和损害学生的成长和发展的。要说最好的教育就应该是适应学生自己的教育。许多时候社会、家长、学校的误区就在于看重的不是“人”，而是“才”，让所有的学生去适应，追求一种教育，与之相适应评价方式奖得也是理想化的“才”，罚得是个性化的“人”。

以人为本的教育不是重在培养学生的共性，而是要重在发展学生的个性。很长时间，许多学校推崇“军事化”、“半军事化”管理，近几年来高职院校强调校企联合，又过分移植企业文化理念，把“先做人，后做事”简单地理解为听指挥，守规矩，这种错误的参照和理念的误读，使我们的教育非常浅表化的成了服从教育。军队的目的是战略、战役的胜利，企业的目的是生产优质，合格的产品，军队和企业可以更多的要求步调一致，突出统一性，而教育是要激发人的个性，开发人的创造潜力，允许个人行为的独特性，可以有所不一。发展学生的个性，就是对人的可持续力和创造力“给力”，“十年树木，百年树人”教育的使命就在于此。为了学生的发展之“本”，教育不可能都是标准答案式的，考核评价也不可能都是预先设置导演好的。知识的海洋，要靠智慧去寻觅，去创造，人生的成功路，要靠扬长避短走出来。所以，成功的教育对学生是启迪，有效的评价，对学生是发现。

树立以人为本的教育观，让毎一个学生在学校教育中都能寻找到展示自己的舞台。从这一愿望出发，我们应该理性的把引导学生学会自由作为教育的一项重要责任，把培养有健康人格，自主思想的学生，和培养有纪律的学生看的同样重要。纪律需要养成，自由也是需要引导，需要学习的。无规矩不成方圆，但没有自由的教育，高职的学生难以形成独立的人格，后续的发展就会先天不足，因为规定性是培养不出创新性思维的。在习惯思维的链接上换一种理念，把引导学生学会自由作为教育的重要责任，必然会躁动评价方式的改革，让我们更多地关注学生在启发式、互动式、研讨式、参与式课堂活动中的表现，在社会实践，专业实践活动中的能力，并在评价制度中逐步地让刚性的规定少一些，让引导性，柔性的意见多一些，奖与罚都是为了放手，为了让学生敢于飞。“全员育人，全方位育人，全过程育人”不是牵住学生，管住学生，育人之真谛在阳光里，在风雨中，在蓝天下。只有当我们的管理和评价更多的浸润了民主的理念，个性的理念，自由的理念，以人为本才能真正成为教育的最爱。

[1]顾明远.教育体制改革是一项系统工程 [J].新华文摘，2010，14.

[2]王瑶瑶，刘庚祥.试论高校教师教育理念的转变[J].辽宁行政学院学报，2009，6.

[3]田建国.推进教育观念创新[N].光明日报，2009-8-19.

[4][5]曹勇安.齐齐哈尔职业学院的办学理想[Z].齐齐哈尔职业学院周记日历，2010.

G715

A

1001-7518（2011）20-0061-03

刘勇(1957-)，男，内蒙古人，湖南交通职业技术学院研究员，研究方向为教育管理，思想政治教育；罗晓青(1963-)，女，湖南交通职业技术学院副研究员，研究方向为高职教育；邓晓影（1962-）女，湖南交通职业技术学院副教授，研究方向为高职教育。

课题项目：本文系2010年湖南省高校思想政治教育立项课题“高职院校学生综合素质考核评价方式改革研究”的阶段性成果。

责任编辑 谢荣国