澳大利亚职业教育课程质量标准体系及启示

□许 露 庄亚明

澳大利亚职业教育课程质量标准体系及启示

□许 露 庄亚明

澳大利亚完善的职业教育课程质量标准体系对其经济社会发展起到至关重要的作用。从课程内容标准体系，课程设计、认证和注册标准体系，课程实施条件标准体系三个方面对澳大利亚职业教育课程质量标准体系进行系统解构，以期对我国职业教育改革和管理有所借鉴。

澳大利亚；职业教育；课程质量；标准体系

澳大利亚作为世界上对职业教育培训质量研究投入最大的国家之一，始终贯彻“以行业需求为导向”的职业教育发展思路，通过制订全国统一的课程质量标准体系来保障其职业教育与培训的质量，积累了丰富的成功经验[1]。完善的课程内容标准体系，课程设计、认证和注册标准体系，课程实施条件标准体系，对我国职业教育改革，尤其在职业教育的标准化管理方面，具有一定的借鉴作用。

一、澳大利亚职业教育课程质量标准体系特点

（一）完善的课程内容标准体系

培训包（Training Packages）是澳大利亚国家职业教育与培训制度中重要的官方文件和教学法规，被称为职业教育“培训指南”，是培训机构为客户提供优质培训和技能鉴定的标准和资源[2]。每个培训包主要包括两个部分：第一部分为国家认证部分，涵盖能力标准、资格框架和评估指南等内容；第二部分为非国家认证部分，涵盖学习方法指导、鉴定材料、教学辅助材料等内容。

1.以能力为衡量的课程标准体系。培训包以能够胜任工作的能力标准为衡量，摒弃了学究式的繁琐理论，对各行业中不同从业人员应具备的文化知识、实践技能和思想素质进行了明确的规定，包括能力领域和能力单元两方面。每一个能力领域下包括若干能力单元，所有的能力领域及其能力单元都有相应的识别代码。各项能力单元具有相同的能力标准格式，主要由能力单元的名称、能力领域、能力说明、相关能力标准、能力要素及能力评价水平、能力评价条件说明、鉴定指南和关键能力要求等内容组成。

2.国家专业资格认证体系。培训包描述了资格证书的等级和各级证书包含的能力组合，当受训者达到培训包描述的能力要求后，可以颁发由国家承认的资格证书。在国家资格中，每一个培训包的不同专业可以授予不同等级的证书和文凭，依次为：一、二、三、四级证书，（大专）文凭、高级（大专）文凭。每一个资格等级或“专业”都有明显的培养目标、能力要求、对应就业岗位和参考学时等。除了职业院校学生外，任何普通中学在校学生、普通高校学生，以及在职、社会待岗、转岗人员等都可以依据自己的学习和工作经历，按照资格框架中的各级各类证书和文凭课程，选择适合自己继续学习的课程，获得不同级别的资格证书。另外，培训包描述了人们有效开展工作所需要的知识与技能，而没有描述人们接受培训的具体方式，各级证书和文凭之间的连续关系在全国范围内也不受培训机构或地域的限制。

（二）健全的课程设计、认证和注册标准体系

澳大利亚的注册/课程认证机构负责职业教育培训资格的审定、注册和课程的审批，按照“课程设计标准”、“课程认证工作的标准”、“课程注册工作的标准”和“州注册/课程认证机构的标准”，从课程的规范设计、科学认证、课程注册制和课程注册的规范操作四个层面保障课程决策的有效性[3]。

1.课程设计工作的标准化。澳大利亚的职业教育根据社会职业的发展需求，以培训包为职业教育课程开发的指导性材料；在课程内容上注重应用技术，按照能力标准设置课程，教学组织中强调学生实际操作能力的培养，强调学术教育与职业教育相结合、理论与实践相结合、知识与技能相统一，开展产学合作教育作为澳大利亚职业技术教育发展的重要途径；在课程实施中教学机构与行业、企业密切配合，强化课程管理，全国范围内实行标准化的课程设计。

2.课程认证工作的标准化。澳大利亚的职业教育培训质量受到政府、行业的双重监督。职业院校是职业教育的具体办学者，主要负责教学工作。学院在招生、经费使用、聘请教师、专业开设、办学形式等方面享有充分的自主权，政府不加干涉。澳大利亚质量培训框架（AQTF）规定，所有的培训机构都必须获得注册与认证以达到国家的标准。因此，在课程设置上，政府的管理相当严格，职业院校能否开设某一专业，需根据全国行业咨询组织对人才数量及能力要求的预测，由地方教育部门和行业组织负责审核把关。

3.课程注册工作的标准化。课程注册工作的标准是教育行政部门监督注册工作的规范性要求。澳大利亚质量培训框架规定各州注册/认证机构每年要依据此标准进行内部绩效评估，并接受每三年一次的外部专家的评估，这既保护了职业院校开设课程的合法性，课程的质量监督又得到了保障。因此，对课程注册工作的全过程的监控，降低了课程决策的风险性，规范了教育行政部门的办事程序，提高了办事效率。

4.注册/课程认证机构的标准化。各州的注册/课程认证机构（R/CAB）除了承担其所在地区培训机构的注册、对培训机构（或职业院校）办学质量的评估外，还负责其课程的认证以及职业院校间课程相互认可等工作，是一个对州一级职业教育行政部门负责的课程管理、审批和质量监控机构。同时必须认可并接受所有其他的州注册登记/课程认证机构对培训机构的注册登记、停办申请、课程认证和颁发澳大利亚资格框架（AQF）资格证书与相关学习证明等决定。

（三）强约束的课程实施条件标准体系

课程实施条件标准体系是澳大利亚职业教育课程质量标准体系保障机制的外部约束条件，主要体现在质量标准体系中培训机构的办学资格标准、注册培训机构（RTO）标准、培训机构的优质评价标准三个方面和教师资格标准体系中的教师准入制度、“培训与鉴定”培训包的能力框架两个方面[4]。

1.办学质量标准体系。(1)培训机构的办学资质标准。AQTF对注册培训机构（RTO）举办合法的职业教育培训资格提出了12条标准，分别涉及到质量培训和技能鉴定体系、遵从联邦和各州政府的职业教育法规、高效的财务管理、行政管理和档案管理制度、认可其它注册培训机构颁发的资格证书、平等参与的客户服务意识、技能鉴定、合格培训机构、学习和技能鉴定的方法、颁发符合澳大利亚资格框架的职业资格证书和学习证明、使用全国和各州的统一培训标识、合理开展培训和技能鉴定服务的宣传活动等方面。(2)2007版RTO标准。澳大利亚质量培训框架2007（AQTF2007）进一步强化了职业培训在全国范围内的统一性，进一步重视培训成果，并为客户提供简便、透明的培训和职业鉴定服务。其主要由三部分组成：AQTF2007注册基本标准、AQTF2007州及地区注册机构标准和AQTF2007优秀标准；具体开发工作由国家质量控制委员会（NQC）参与。(3)培训机构的优秀评价标准。培训机构的优秀标准旨在通过独立的外部评价，为表现优异的注册培训机构提供被认定为有质量保证或者优秀培训机构的机会，具体指标体现在注重教学质量与资源开发、领导能力与办学效益、人力开发与人才建设、服务能力与社会影响、资源调配与综合实力等五个方面。

2.教师资格标准体系。(1)职教教师准入制度。澳大利亚职业教育对教师从业资格要求很高，从联邦政府到职业院校都有一套完善的师资培养计划、管理制度和激励机制。国家培训署下属的国家师资发展委员会全面负责职业院校教师培训需求分析、制定培训方案、提供职教师资建设政策建议。同时，澳大利亚建立了严格的职教教师准入制度，成为职教人员须具备以下三个条件：一是获得专业资格证书；二是获得职教教师资格证书；三是必须具备至少3至5年的行业工作经历。(2)“培训与鉴定”培训包的能力框架。澳大利亚职教教师资格标准——“培训与鉴定”培训包共由8个能力模块、55个能力单元组成。其核心思想是使职教教师牢固树立“以学习者为中心”的教学思想，要求职教教师密切关注学生的学习和技能训练过程，并以学生的知识建构、能力培养、素质养成为核心，给学生的学习以最大的支持。

二、澳大利亚职业教育课程质量标准体系对我国的启示

（一）打造以能力标准为指导的职教课程开发模式

澳大利亚的职业院校按照职业能力标准开发课程、组织教学，从而保证学生能达到能力标准的最低考核要求并获得全国认可的职业资格证书[5]。而在我国，尽管《国家职业标准》规范了从业人员从事职业活动的基本依据，但由于职业教育与培训始终是“两张皮”，学历教育与职业资格始终没有实现有效互通。因此，我国应当结合《国家职业标准》，建立以能力标准指导下的课程开发模式，制定适用于我国职业教育与培训的标准体系。

（二）实现职业教育“知识本位”向“素质本位”的转型

澳大利亚职业教育的能力本位改革从职业功能视角界定能力，考虑一般知识、技能和态度与具体职位或工作情景的结合，符合现代职业教育的发展方向。然而，我国现行的“学科本位”和“知识本位”的职业教育模式已经成为现阶段制约我国职业教育课程改革发展的主要障碍。因此，我国应建立以职业分析为基础，按职业能力结构及其形成特点来发展职业教育，构建“关键能力”和“就业能力”相结合的职业教育课程开发和实施体系，实现职业教育从“知识本位”向“素质本位”的转型。

（三）建立职教课程的多元整合评价体系

以能力本位为指导的课程模式注重学生的一般能力与具体职业情景相结合的多方面能力培养。因此，我国在打造以能力标准为指导的职教课程开发模式，实现职业教育知识本位向素质本位的转型的过程中，应建立多元整合的职教课程评价体系。含对学生终期目标完成度和人才培养方案最终实施效果的终结性评价的同时，也包括对学生学习过程中各阶段完成效果和评价主体对各阶段课程实施方案的过程性评价；并将评价结果及时反馈以指导下一阶段的学习。

[1]姜大源.关于澳大利亚职业教育与培训体系的再认识[J].中国职业技术教育,2007(1):1-6.

[2]姜大源.世界职业教育课程改革的基本走势及其启示[J].中国职业技术教育,2008(1):7-13.

[3]高有华,王银芬.澳大利亚职业技术教育课程模式研究[J].成人教育,2008(10):95-96.

[4]黄艳霞.关注就业技能:澳大利亚高等教育发展新趋势[J].现代教育管理,2010(1):106-109.

[5]徐金寿,张建平.澳大利亚职业教育的特点及启示[J].职业技术教育,2009(20):88-90.

许露（1981-），女，江苏南京人，南京铁道职业技术学院讲师，东南大学经济管理学院硕士研究生，研究方向为职业教育、项目管理；庄亚明（1964-），男，江苏宜兴人，东南大学经济管理学院教授，硕士生导师，研究方向为项目管理。

本文系教育部人文社科基金资助项目(项目编号：09YJA630021)、江苏省社会科学基金重点项目(项目编号：07EYA034)阶段性研究成果。

G710

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1001-7518（2011）12-0094-03

责任编辑 吴学仕