适应、成长和可持续：当下成人教育的自然历史特性

□窦 刚 王加林

适应、成长和可持续：当下成人教育的自然历史特性

□窦 刚 王加林

本文从唯物史观出发分析当下成人教育发展的规律性。结合全球化、知识经济和学习型社会的社会历史条件，从社会及社会个体学习者角度进行的分析表明，社会及学习者的适应、成长和可持续发展是成人教育应该实现的意义。

成人教育；适应成长；可持续自然历史特性

唯物史观认为，社会历史发展是不以人的意志为转移、合乎规律的客观过程。经济发展规律以及经济发展对社会发展决定作用的规律对此过程具有支配性作用。社会规律通过社会主体的有目的、有意识的具体历史活动显现；既有在一切社会历史阶段均存在的普遍规律，也有仅在特定社会阶段或社会领域存在的规律。在较具体层面上，社会事业的发展总是具备与其时代条件对应的特性，并表现出与其社会经济基础相对应的发展规律[1]。本文分析成人教育事业的宏观背景，试图从社会及作为学习者的社会个体角度揭示当下成人教育的自然历史特性。

一、成人教育当下的社会历史条件

全球化和知识经济已是当今这个时代的优势特征，也是各项社会事业发展不可回避的重要背景因素。现阶段的全球化兴起于上世纪七十年代中期，由美国及其主要盟友主导的这一过程在冷战结束之后变得更为势不可当。高新科技迅猛发展并广泛传播，运输和通讯成本大幅下降，国际贸易、跨国投资和生产、国际金融迅速扩张，整个世界经济紧密联接成为一个国际分工体系。在当今国际政治经济秩序中，美国及其主要盟友处于整个体系顶端并利用其科技、知识和金融工具的优势，对世界性资源分配和生产过程做出服务于其利益的控制和安排。在此体系中，欠发达地区及其社会成员不断地被边缘化并其原本拥有的资源所有权和使用权也不断地被剥夺，这些地区及其社会成员并包括其后代失去了发展的机会，实际上发达国家社会成员也有可能成为被边缘化的掠夺对象[2]。

在另外一个方面，当世界上主要的工业化经济体进入信息时代，知识逐渐取代了土地、人口、原料、能源和资本等成为经济发展的特征因素，上世纪九十年代经济发展与合作组织更提出了“以知识为基础的经济”概念。时至今日知识经济化也已转变为经济知识化，人们在由此而生的各种层出不穷的经济形态中充当不同角色，或为直接生产者，或为所有者，或为管理者，或为知识创造者[3，4]。有学者认为，社会生活中产生的大量具体信息可以分为有用知识和无用知识，而某些既得利益集团把握着有用知识增长的核心、形式和方向。类似于微软、英特尔和苹果这样的企业不断创造出新的知识形式和知识成果，这些新的形式和成果深刻地影响甚至左右着社会经济和人们的生活。人们在使用这些企业的产品时产生大量具体信息，而这些信息的作用范围也多局限于具体知识生产者自身。少数掌握艾滋病药物专利的企业以高昂的价格赚取大量财富且拒不降价，而艾滋病总在不发达地区肆虐，这部分可归结为有用知识的缺乏和落后危及到了生存！

在急速变迁的现实世界中不断取得进步科学技术及社会经济发展使人异化，人与人之间的相对剥夺更为严重，生态和人文环境持续恶化，自由选择的余地和机会越来越少，人们的生存充满了挑战。在与全球化兴起相同的时代，联合国教科文组织在《学会生存》一书中提出了“终身教育”概念作为应对，这意味着所有社会成员在其一生各个时期都具有学习的必要和都需要学习的机会。一些国际组织先后提出了“终身学习”和“学习型社会”等概念，这些概念具有较为强烈的政策色彩，其提出者、政策制定者和实践者多从社会经济发展的角度强调增长和竞争的持续，当然也强调个体在劳动力市场上的可持续竞争优势。多年来这些概念及相应实践不断发展，但在“活到老学到老”以及“人人皆学、时时能学、处处可学”的表象之外，这是一个具有强烈存在性意义的问题。

从社会个体角度来看，唯有成为学习者持续地学习才有可能避免被边缘化或过度边缘化，才有可能保持和保护其自我价值及价值观念，才有可能有效地获取及使用有用知识。唯有以持续学习作为生存方式才可能获得继续学习的机会，获得更有利的生存机会和生存方式，社会生存及社会价值这样的人类本质意义才可能得以实现。从社会整体角度来看，在始于上世纪七十年代并持续至今的教育改革风潮中，无论是唯一的霸权国家美国，还是其他发达国家，乃至于具有宏伟目标的发展中国家均以面向全球化、保持或争取竞争优势作为教育改革主要指导观念并纷纷制定和实施各种宏观计划。发达国家的教育改革以拒绝平庸保持优势为主要导向，而其他社会则试图保持已获成就，建立相对现实的目标。

对全球化、知识经济和学习型社会变化趋势做出直接反应的社会个体必然是已经身处于社会运动和经济生活中，已获得社会和经济生活角色的成人。对于在人口结构中占有较大比例的成人们，能否从处于自在学习状态转变到成为自发、自觉乃至自由的学习者，关乎其自身的生存与否及生存质量，也关乎其所属社会的生存和发展以及社会价值进一步的实现。在当下，任何一个正常的现代社会都会宣称需要社会成员们转变为自觉的成人学习者，并为此提供所需投资、人员、内容等资源，可以将把这此因素包括在一起的机制和事业理解为广义的成人教育。

二、成人教育的适应特性

适应原指在种系进化过程中，有机体变得更为适合于其栖息环境的现象，或指那些对于存活及繁衍尤其重要的器官机能获得过程。而从泛适应意义来看，当受到外界环境作用时人类个体需使用其所拥有的生理、心理、物质和社会支持资源来做出既符合社会价值且满足自身需要的反应。但相对于人类复杂而丰富的社会生活，仅依靠通过遗传机制及成熟过程获得的生理机能资源是不够的，其它心理的、物质的和社会支持的资源都将通过学习来获得或以学习为基础而获得。

对于成人学习者而言成人教育适应特性可理解为：当持续变迁的世界不断地提出要求，承担着社会角色的人们须对此做出符合社会价值的回应。若现有资源无法应对，人们将通过自在的、自发的或自觉的学习过程来获取本身即为资源的知识和技能，学习如何生产新知识和新技能的知识和技能，学习如何获取和使用物质和社会支持资源的知识和技能。存在于社会各个领域和层面上的各种成人教育机制则广泛地为这些学习需求和活动提供所需要投资、人员和内容等资源。成人学习者将在使用这些机制所提供的学习机会进行形式多样的学习活动，并且通过这些活动使得其自身的知识、能力、技能和人生价值在未来更具适应意义。

成人学习者将通过三种学习方式来增强其适应性：正式学习的学习内容和形式相对系统、全面而正规，能在整体上或某方面提高学习者的知识和能力层次；非正式学习随时随地可能发生，产生于解决生活或工作问题的需要，是自我导向式的、独立进行且无条理性的，对于日常的自立自恃是一种重要的知识获取方式，譬如父母就育儿问题求助于书本、网络或咨询机构，或者在工作场所求助于手册或资深员工。非正规学习则产生于工作需要或兴趣爱好，发生在工作场所或社区，不以学分或证书为目标，可能是由工作场所提供的新技能培训，也可能是基于兴趣爱好的社团研讨或学习活动[5]。在条件允许且存在必要性的情况下，人们将通过正规教育机构提供的提供进行正式而系统的学习；而产生与日常生活和工作中的问题，也将通过各种独立机构、准教育机构和非教育机构提供的非正式及非正规学习获取解决，这此活动和成果都将有助于学习者提升自身对环境的适应性。

三、成人教育的成长特性

在哲学与心理学中，发展一词代表了事物有始有终的时间进程中的各种变化及其过程。而在日常的社会、经济和政治生活中，发展一词被附加了诸多价值判断，且意味着随着时间推移事物总是朝着更为整合更为全能及更为完善的方向变化。然而积极变化仅只是发展的一部分，这种积极变化应该被更确切地概括为成长。成长更具价值判断意味，涉及到需求满足和价值实现及保持的程度；而发展相对更具描述意味，涉及到事物在时间维度上的参数变化。

发展与成长之间的关系可以理解为成长是发展过程中的一个现象，或者是发展过程的一部分。人类个体发展过程终结于机体的死亡，但反映人类社会文化价值的成长则持续至死亡来临。不同于其它动物物种，人类以社会文化价值维持和促进人类整体的成长。在各种人类社会中存在着不同的文化价值，可以肯定的是在各种已知社会文化中非毁灭性文化价值是占据主流的，并且均期望着保持自身社会文化价值的存续，所以说成长依然是由人类个体组成的社会整体的主流发展主题。

个体的成长是通过对不断变化及提升的具体生活和工作压力持续地适应而实现的，这与人们通常提及的以学习促进发展的观念类似。当人们实现了对当前压力的适应则意味着其在知识、技能和心理品质等方面上升到比之前更高的层次，接下来则会因为个体的成长而出现更甚以往的适应压力，个体将再次开始适应过程并且不断循环往复，由此人们具有的知识、技能和各种心理品质将越来越具有适应性。更有意义的是在人的一生中并不总是遭遇挑战极限的压力源，适应性的增强使得人们的生活具有更为充分的余地，这使得人们在适应外界要求或对外界做出反应之余还可以有更为丰富的生活内容和价值追求。在某些较为极端的条件和情境下，某些个体的成长价值追求超越了适应本身，存在着以非适应性的方式来实现成长价值追求的可能性，不过这并非人类生活的主流。

在这种终极性的存在价值问题上，成人教育可以发挥什么样的作用呢？换句话说，成人教育在这个问题上可以实现什么样的具体目标和价值，并由此实现何种普遍性的存在性目标和价值？著名的早期成人教育理论家林德曼认为成人教育有两个主要的目标，一个是自我改善的短期目标，另一个则是与持续变迁的社会秩序有关的长期政策尝试及确定。不断改变的个体持续地调整着不断变迁的社会功能，这就是成人学习在个体和社会两个方面目标的统一方式。另外一个著名的成人教育理论家诺尔斯则认为成人教育的使命在于满足个体、机构和社会的需求。成人教育有责任帮助个体满足其需要和目标，在此方面的终极目标即为人类的完满。而机构的需求则在于完善其人员及公众基础，改进其操作效率，并且建立起公众对机构的理解和参与。社会进步的存续也要求强有力的改进措施，所以成人需要获得在持续变迁的环境中恰当地发挥其作用的能力和知识。

另外一些学者则对成人教育目标的内容提出了一系列的分类模型，梅里安和布罗克特列举了多名学者提出的此类分类模型。对这些分类模型中涉及目标内容呈现出一些明显的特征：首先是学者们均没有在其分类模型中涉及道德发展方面的内容；其次是个人成长及职业相关的目标被多数学者提及；再次是许多学者将成人教育看作是促进社会变革的重要力量；第四是一些学者近年来提出的分类显示出对机构和组织效率的关注，特别在是职业培训和人力资源开发等方面[6]。学者们提出的各种成人教育目标具有强烈的适应意义，个体仍然唯有参与成人教育进行学习才可实现在具体生活和工作环境中生存。结合时代的特征，各种形式的成人教育将在职业发展、专业继续教育、日常工作问题、生活质量提升、精神世界丰富和人生意味追求等多个方面增强人们的适应性，由此实现成人教育的成长特性。

四、成人教育的可持续特性

可持续发展是由联合国相关组织所倡导的政策性概念，主要针对世界范围内一些相互关联的严重社会问题。工业革命以来的工业化和科技发展使人们的生活方式、交流方式、生产系统及消费模式快速发生变化。人们逐渐意识到在国际政治经济秩序中占据主导的主要工业化国家所遵循的发展道路和生活方式存在着种种问题，并由此在全球范围内引发了贫穷蔓延、社会不公、和平及公共卫生危机、自然资源枯竭、生物多样性丧失、全球气候变迁和文化冲突等社会问题的高风险[7]。若需要解决这些问题，人类将面临着需要改变现有发展道路的挑战；否则，所有这些将可能剥夺整个人类社会未来的适应性和成长可能。可持续发展最初主要关注自然环境问题，随着人们对此问题的深入探究这一观念扩展到了社会、经济、文化等其它领域。

可持续性仍然可以放在适应框架下进行讨论。从社会个体角度来看，普通社会成员在适应性和成长性方面的缺乏使其在对于个体来说日益艰难的种类环境和发展机会面前缺乏足够的可选余地；反之，具有预见性的适应和成长准备将使得个体能够在还未发生的环境事件及变化面前具有较充分的余地。从社会整体角度来看，既有的发展道路和价值观念也许在短时间内符合既得利益集团的需求，但从长远来看这并不符合全人类的利益。从现实来看，这种发展道路和方式并不能够使人类世界中各个社会都发展到较高水平，并且在可以预见的未来这种生活方式将使人类走入生存及发展的死胡同。

可持续教育对于改变增长观念、目标和方式从而改变人类社会的未来具有重要意义，这是一种指向于未来的服务于可持续发展的教育观念及政策导向。结合本文所要讨论的问题可从较广泛的意义上将成人教育的可持续性做如下理解：无论是适应还是成长均应着眼于未来，按事物发展本身的规律以及有利人类未来的价值观念来指导和规范发展过程，不应该将所有资源消耗殆尽，从而剥夺了未来适应和成长的可能，这其中同时包括了个人的和社会事业的可持续发展。如果说适应特性和成长特性主要地属于成人教育的原生功能在当下社会背景中的表现，那可持续特性则主要是成人教育自身对时代发展的适应和成长。随着社会经济和教育事业的发展，服务于成人学习者和社会发展的可持续特性也将会成为成人教育主要功能的重要表现。这就要求成人教育和其它教育形式一样共同实现教育与培训事业的目标和意图的转变，重塑教育、培训及公众意识的价值观，并全面地改善教育与学习的质量[7]。

在本文中所强调的适应、成长和可持续这三种观念具有不同的性质。适应和成长自人类出现以来就一直存在，在传统社会中由于社会经济和社会生活的结构较为稳定，儿童的生活固然需要不断适应外界要求从而不断成长，而达到成人阶段以后生活即变得较为稳定，普通成人身上的适应和成长现象并不明显。但在社会变革或社会变迁过程中，成人即需要或被推动着去学习和去改变，以适应灾难、动乱和进步等环境变化。而在当下以及今后的社会环境中，成人的生活将不会再像过去那样保持稳定而需要不断地适应外界环境直接的或间接的要求，并且在此过程中实现成长而发展到更高层次的生活质量、人生价值、职业水准，如此等等。本文中所提及的全球化、知识经济、终身教育、终身学习和学习型社会已经不仅只是政策性概念，而已经通过各项社会事业进行了多年的政策实践。成人教育作为一项重要的社会事业，其自身的发展变化在处于这些政策安排范围之内，其功能的发挥也由这些政策安排所促进和制约。从历史和现实的角度综合来看，成人教育的适应特性和成长特性既为实然也为应然。实然意味着成人教育一直在促进着社会整体和作为学习者的社会成员不断适应和成长，应然则意味着成人教育在不同的历史时期对社会及学习者的促进作用具有不同的水准和要求。

可持续观与传统社会中那种不提倡 “竭泽而渔”的个体性或局部性观念不同，其属于一种关注人类未来适应及成长可能性的思想性和政策性倡议，其要求全人类全社会改变现有的适应和成长观念和方式，这些观念和方式在过去可能是恰当的或现实的，但在更为宏观的时间进程中即有可能并不能一直保持其与其它因素的协调。可持续发展观的提出者对教育寄以厚望，成人教育在这个改变全社会价值观念和社会行为方式的过程中应该是可以有所作为的。也正因为其要求全人类全社会的改变，同时也由于现有社会秩序中既得利益者的私益以及相应的社会秩序的顽固性，可持续发展观仍主要存在于宣传和倡议中，相应的政策制定和实践也还处于观望或起步阶段。成人教育在其中仍处于难于作为的阶段，本文所述成人教育对于社会整体和学习者的可持续性也仍主要处于应然状态。

综上所述，成人教育在当下的自然历史过程中所反映的规律性表明，其适应特性与成长特性是由人类社会生产力发展水平及发展形态所决定的，也由其对生产过程和生产方式相关因素的作用所决定，而可持续特性则属于相对更为宏观的发展规律的体现；更进一步，学习者的学习是将这三个概念结合在一起的纽带和内在机制。

[1]苏联科学院哲学教研室.历史唯物主义概论[M].易杰雄，康天意,译.河北人民出版社，1987：35-51.

[2]李慎明.全球化与第三世界[J].中国社会科学，2000(03)：4-14.

[3]Jarvis.P.Adult Education and Lifelong Learning:Theory and Practice[M].Routledge,2010:25-37.

[4]Jarvis.P.Globalization,Lifelong Learning and the Learning Society:Sociological Perspectives[M].Routledge,2007：96-121.

[5]Merriam S.&Brockett R.The Profession and Practice of Adult Education:An Introduction.John Wiley&Sons,Inc,2007：103-128.

[6]Merriam S.&Brockett R.The Profession and Practice of Adult Education:An Introduction.John Wiley&Sons,Inc,2007：17-22.

[7]Wade R.&Parker J.EFA-ESD Dialogue:Educating for A Sustainable World.United Nations Educational,Scientific and Cultural Organization,2008：3-8.

窦刚（1975-），男，云南昆明人，云南大学职业与继续教育学院讲师，博士，研究方向为教育心理学、成人教育基本理论；王加林（1954-），男，重庆市人，云南大学职业与继续教育学院教授，研究方向为成人教育管理。

G720

A

1001-7518（2011）30-0040-04

责任编辑 王国光