探析美国、加拿大职业教育教学模式的关键词

□李晓阳

探析美国、加拿大职业教育教学模式的关键词

□李晓阳

教学模式有宏观、中观和微观三个层次。理解教学模式需要从三个层面整体把握。美国、加拿大职业教育的教学模式可以用能力本位、模块化课程、合作实施、探究分析等关键词来粗线条勾勒。

美国；加拿大；职业教育；教学模式

一般说来，教学模式有宏观、中观和微观三个层次。宏观层面的教学模式与人才培养模式、教育模式的内涵基本相同，如美国加拿大等国的CBE教学模式、澳大利亚的TAFE教学模式、德国的双元制教学模式等；中观层面的教学模式一般分为理论课教学模式和实践课教学模式。这种层面的教学模式依据职业教育理论课与实践课不同的教学目标和任务而确定相应的教学课程开发、教学实施等教学要素和过程；微观层面的教学模式又叫课堂教学模式、教学形式、教学方式或教学方法等。这一层面的教学模式实质上是指教学的操作。整体看来，美国加拿大职业教育的教学模式可以通过能力本位、模块化课程、合作实施、探究分析等几个关键词加以粗线条勾勒。

一、能力本位

社区学院是美国和加拿大职业教育的重要承担机构。大致说来，两国的社区学院都是以CBE(Competency Based Education)为主要的教育教学模式。能力本位职业教育模式起源于北美地区的能力本位运动，目前已经成为世界各国职业教育与改革的方向。

（一）能力本位的核心内涵

人们基于不同的能力观，对能力本位中的“能力”的理解也不尽相同。如有学者认为，CBE理论的核心观念就是要使学生掌握某个职业所必需的实际工作能力。它的重要特点是其课程设置、教学设施配置等完全服从于市场需求以及实际岗位的需要[1]。能力不能等同于操作行为，能力是看不见的个体的内在素质（personal qualities or attributes）。作为个体内在素质的能力，它具有整体性，虽然它也可分解为若干要素，但是作为整体性的素质结构的功能远大于各能力要素的整合。循此思路，当前国际职教界主张开发“关键能力”以培养学生对职业变化的适应力也是对这种能力观的进一步延伸。“关键能力”也成了除学生需具有的岗位职业能力之外所必须的核心技能、基本技能、现场技能、知行技能、必要技能。因此，能力本位中的“能力”内涵由最初的岗位职业能力演化为了岗位职业能力与基本技能的整合体。

（二）能力本位教学的主要特点

与传统教学比较，能力本位教学模式具有如下特点：根据能力需要，制定教学方案；按学生的能力表现实施教学；个别施教（个别化）；学习内容按每个学生自己的需要确定；反馈及时；借助多种媒介、资料学习；能力教育；在教师指导下，学生自定步调的学习为主；实习场所，实做为主；学习目标明确具体；客观标准；学生与已设定并且已知的学习目标竞争等[2]。整体看来，能力本位教学具有以发展学生能力为主，以学生主体参与及个别化教学为主，教学组织形式灵活开放等特点。

（三）能力本位教学模式实施的核心步骤

美国加拿大社区学院能力本位教学模式的实施一般包括以下几个核心步骤[1]：

1.就业市场调查。社区学院在确定其所设置的专业和职业岗位方向、人才培养规格、办学层次等问题之前，都会先请相关专家进行就业市场调查，对劳动力市场进行分析，以了解社区的实际需求，论证可行性。调研的具体方式通常包括调查问卷及访谈。通过调查了解社区近期的就业市场状况，如各企业、事业单位，包括政府部门、社会团体，哪些职业会有多少雇员空缺，哪些职业有进一步提高雇员能力、水平的要求。然后对这些信息进行整理和分析，选出市场急需的而本校又有能力开设的专业，出具可行性报告，确定某一专业的设置或者某一岗位的人才培养方案。

2.职业能力的分析(DACUM表的制作)。职业能力分析是指在确定设置某个专业方向之后，由此行业专家组成的专家团通过进行市场需求分析，探讨本行业人员应履行的职责及其所需具备的能力，制定DACUM分析表，从而确定此专业人才的培养方式及课程安排等问题。

3.教学设计与开发。在DACUM能力分析表的基础上，由教育专家制定相应的教学大纲，编写教材和学习模块方案。每一个学习模块对应一种专项技能，它包括技能学习指导书、教材、讲稿、实习实验指导书、设备操作手册、音像及计算机辅助教学软件等。同时指明实习场地、指导教师所在地及此专项技能的考核标准等。每个模块都可能包含多学科知识，是指导和帮助学生掌握此项技能的学习资料。

4.教学的实施。在CBE的模式下，学生不受年龄和入学时间限制，随时可以选择合适的项目进行学习。学生入学后先发给他一张所学专业的DACUM表，使其对未来要从事的职业及其能力需求有个总体概念。然后对学生进行个人技能摸底考试，根据考试情况辅导学生进行个性化学习，学生己掌握的模块可以跳过，直接进行新知识的学习。整个教学的实施过程是以学生自学为主，教师的工作是给与学生必要的辅助、指导，监督教学进度，管理教学设施并维护教学环境。

5.能力的评估。根据教学计划所规定的能力目标，由教师学员共同参与评价，随时获得学习效果的反馈。

二、模块化课程

模块化课程是美国、加拿大职业教育教学模式的重要特征。按照通常的理解，模块就是教学实施的基本单位，一个模块就是一个相对独立而完整的学习单元，它包括旨在帮助学生掌握某一陈述的学习目标而设计的一系列学习经验。单位、学习包、组件、要素、部分等术语是国际职业技术教育界对模块的别样称呼。

（一）美国加拿大模块化课程的主要组成部分

美国加拿大的模块化课程一般都有以下几个主要组成部分[3]：

1．介绍性材料。介绍与说明该学习模块的使用方法，学习该模块应具备的基础，并简要概括模块的主要内容。

2．学习目标。陈述学习者在该模块学习结束后应该达到的能力水平，在这里学习者可明确了解到关于操作水平、考评标准、考评条件与方法等。

3．尝试性前测。此测验用以确定学习者的入学水平，以了解学生对学习目标的掌握程度。

4．学习经验与学习活动。这部分内容取决于能力的类型与复杂程度。主要是有个学习活动、学习资源、诊断性自测等安排，是模块的主体部分。

5．资源材料，指明在各项学习活动中所需要的、起参考作用的各种资源材料，也包括补救性的学习材料以及提高性的学习材料。

6．最终能力测评。明确说明考评内容，考评方法，考评标准，考评场所与考评人员。

（二）模块化课程的开发步骤

美国加拿大职业教育的模块化课程主要通过DACUM（Developing a Curriculum）方法系统进行开发。其主要的开发步骤为：［1］

1.确定所要分析的职业及其工作结构，概述工作或技能的综合性领域。

2.确定该职业的各项职责和工作任务，包括确定所研究职业的专业职位，如技术员、销售员等。

3．讨论确定岗位所需的主要能力，其具体方法是由各委员列出该岗位从业人员所必需的综合能力，并进而讨论出每一种综合能力所需具备的一组专项技能，然后将每一种技能归纳为不超过8个字的动宾短语，如“熟练操作电脑”等。通常每种职业能力由8-12种综合能力构成，每一种综合能力又涵盖了6-30种专项能力，每种专项能力构成一个学习模块，其中每一学习模块都涵盖了知识、态度、经验和反馈等可操作性指标。

4．对所确定的综合能力和专项能力进行分析研究，制作DACUM表格。经过对每一组技能的仔细研究与推敲，确定该组技能的重要性排序，这一顺序决定了各种技能学习时间的先后，最终制成DACUM表格[4]。

三、合作实施

美国和加拿大职业技术教育教学模式的合作实施特征主要表现在三个层次：一是社区学院为主体的职业教育机构与社区、行业、企业的合作；二是教学过程中师生之间的合作；三是教学过程中学生之间的合作。

（一）社区学院为主体的职业教育机构与社区、行业、企业的合作

在美国、加拿大，社区、行业、企业等所代表的外部力量一直参与职业技术教育的教学模式实施过程之中。如在两国的社区学院都组建有董事会和专业顾问委员会。

社区学院内部实行的是董事会领导下的院长负责制。社区学院董事会是学院唯一的法定权力机构，享有裁决学院事务的最高决策权。学院董事会主要负责学院的各种规划，聘任或解聘校长，购置、建设和维修校舍及设备，批准学院的预算等。学院董事会成员由社区学院所在学区公民在各界人士中推选，成员中既有学院代表、学生代表；也有熟悉、热衷于当地教育事业的著名人士和企业家；还有一部分是该社区的普通居民。社区学院的具体行政工作由院长负责，主要包括:负责招聘教师及对教师的考核，为学院发展筹集经费，负责与州有关机构、当地公众、团体、其他社区学院的联系，向董事会报告并商讨工作等。社区学院内部分设系或教研室负责学院的具体教学工作，如制定课程表、分配教师的教学任务、考核新教师等。许多社区学院还设置了研究室，研究本学院学生、教师、教学工作、行政管理、经费使用等方面的情况，为政策的制定提供依据。

专业顾问委员会一般由8-12名职业能力分析人员、一名协调员和一名秘书组成。职业能力分析人员主要由在企业长期从事该项职业、具有丰富实践经验的优秀管理人员、技术人员和销售人员来担任。专业委员会的工作职责主要有分析市场需求，确定岗位任务，制定CADUM表，参与制定课程实施计划，参与学生学业评价等[1]。

（二）教学过程中师生之间的合作

受杜威等教育思想和建构主义思潮的影响，美国、加拿大的教学常常是以学生为中心，教师处于指导、辅助地位，学生主体，师生合作是教学的主要组织形式。职业技术教育领域也不例外。能力本位教学体系十分注重学生职业能力的演示，学生对自己的学习承担了更多的责任，这就促成了教师角色与职能的重大变化。在能力本位教学中，教师的角色常常是“资源人”（resource person）或辅导员（facilitator），教师的主要职责包括：提供学习信息、激发学生学习动机、帮助学习者制定学习计划、开发和安排各种学习材料和学习活动、记录和管理学习者学习进度、对学习者的能力进行评定等[5]。在这个过程中，凸显了师生之间合作的重要性。

（三）教学过程中学生之间的合作

强调学生合作精神的培养是国际职业技术教育发展的重要论题。美国、加拿大职业技术教育十分注重在“做中学”的过程中培养学生之间的合作意识和精神。以加拿大雷克兰迪农学院的农业职业教育为例，该学院开设的一门“学生管理农场”的课程，其开设的目的有四个：使学生能够综合运用已学过的和正在学习的知识；培养学生的团队合作精神；使学生通过评估商业活动的成效，提高决策能力；学会在合作共事时，理解和尊重其他成员[6]。

四、探究分析

探究分析是美国、加拿大职业技术教育的重要特征之一。如前所述，探究分析渗透在了美国、加拿大职业技术教育教学模式的各个方面。

（一）教学前的探究分析

在教学实施前，由企业技术骨干、行业专家等组成的专业指导委员会、行业顾问委员会通过对市场分析、岗位工作任务与能力分析确定CADUM表格。这一过程实质上是一个探究的过程。形成CADUM表格后，课程专家通过探究分析活动，形成若干专项能力及其相对应的模块课程。

（二）教学中的探究分析

在教学实施过程中的探究分析，常常体现为学生的主体性探究活动。如在加拿大雷克兰迪农学院的学生管理课程实施中，每20个学生共同经营管理720英亩的学校农场，每一年种什么、种多少、到哪里买种子，买化肥，卖粮食、是进行期货交易还是进行现货交易等等都有学生自己决定。20个学生分成生产组、财务组、市场组、人力资源管理组等，每个组每星期召开一次商务会议，集团讨论有关事宜，形成商务报告。这一系列的活动，都饱含了学生探究分析的过程[7]。

（三）教学后的探究分析

能力本位评价的主要特征有：重视实际操作技能，采用标准参照评价方式，评价证据满足每一项能力要求，连续性评价而非一次性评价，主张评价情境尽可能与实际工作情境向接近等，根据产业指导机构或优秀从业者的特质分析所制定出明确公开的能力标准，评价者以工作场所的一线行政与管理人员为主，评价证据主要来自于工组场所实际操作表现，辅以其他证据，以证据的质量决定评价的客观性等[7]。可见，在美国和加拿大，职业技术教育教学效果评价常常通过由一个多元主体参与、多维目标组成、标准相对客观的评价系统来完成。而这一评价体系的形成，是一个动态的生成过程，需要在循环往复的探究行动中不断完善。

[1]吉莉莉.加拿大社区学院高等职业技术教育研究——以乔治布朗学院（George Brown College of Applied Artand Tech nology）为个案[D].中央民族大学，2007.

[2]邓泽民.CBE理论与在中国职教中的实践[M].北京：煤炭工业出版社，1995.4.

[3]石伟平.比较职业技术教育[M].上海：华东师范大学出版社，2001.

[4]牛志英.美国社区学院研究及对我国高等教育的启示[D].辽宁师范大学，2009.

[5]吴雪萍.国际职业技术教育研究[M].杭州：浙江大学出版社，2005.

[6]张琼.别具一格的加拿大农业职业教育[J].华中农业大学学报（社会科学版），2002（1）：88.

[7]Shirley Fletche(1992).Competency-BasedAssessment Techniques.London:Kogan Page,p21.

责任编辑 吴学仕

G71

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1001－7518（2011）06－0090-03

李晓阳（1976-），男，河南周口人，高等教育学博士，浙江经济职业技术学院助理研究员，研究方向为教师教育和高等职业技术教育。