阅读教学中逻辑知识的运用

■吴育华 (浙江省宁波市华茂外国语学校)

在一些语文展示课上,阅读的分量很重,读的形式也多样化:朗读、默读、自由读、范读、比赛读、表演读……一时间,好似阅读教学的全部都在读上,学生的语文能力都能通过读来提高。笔者多次参加语文课堂教学观摩活动,冷静思考后认为,阅读教学中读固然重要,培养学生的语感也重要,但千万不能忽略阅读教学中逻辑能力的培养。多年来笔者有意识地把逻辑知识渗透到语文阅读教学中,以此来教会学生思维,教会学生阅读,具体做法如下:

一、依据文本,从名称探求实际

一个实词往往表示几个概念,这就是所谓的一词多义现象。对于某个实词有时要结合具体的语言环境甚至时代背景,才能从字面的意思理解其实际内容。这样,就需要让学生掌握从名称探求实际的思维方法。

例如在《答司马谏议书》一文中,王安石引出司马光指责他“侵官、生事、征利、拒谏”一段话。对于“征利”,课文注释是这样的:“设法生财,与民争利。”对于“民”这个概念,一般的解释是指“老百姓”,如该文中“胥怨者民也”便是如此。但是,我们只要深入了解一下就可以知道:“征利”指的是新法中的散青苗钱,而散青苗钱的目的,是想以政府的低利贷款代替豪强地主的高利贷,这是王安石抑制豪强地主的方法之一。可见,司马光指责的“征利”,就是指王安石与豪强地主争利。再看看司马光信中攻击王安石“尽夺商贾之利”“压富民之利”的话,就更应该清楚地看到这一点。所以,只有把注释中的“民”解释为商人及豪强地主,我们才能理解司马光攻击新法的阶级立场。

二、立足文本,从已知推出未知

有些作品并不把作者的意思和盘托出,往往需要读者进行推理。如“在生活困难的人家,一个人要是逼得父母动老本,那就是坏蛋,那就是流氓。于勒叔叔把自己应得的部分遗产吃得一干二净,还大大占用了我父亲应得的那部分”,这实际上是一个省略“于勒叔叔是坏蛋、流氓、无赖”结论的三段论。学生敢不敢推断出这个结论呢?经过提问,不少学生承认这个结论,但答不出个中缘由,这就需要老师的启发。这段话可以从三个问题推出一个三段论:1.当时人们的心目中,那种逼得父母动老本的人,是不是坏蛋、流氓、无赖?2.于勒叔叔把自己应得的遗产吃得一干二净,还大大占用了“我”父亲应得的那部分,算不算逼得父母动老本的那种人?这两个问题的答案显然是肯定的。那么,第三个问题 (于勒是不是坏蛋、流氓、无赖)也就显而易见了。确认了这一点,就可以理解这种为下文菲利普夫妇不认亲兄弟作铺垫的写法。

再如《藤野先生》中的匿名信事件,那些“爱国青年”为什么要污蔑“我”的成绩与藤野先生预先泄密有关呢?文中有言:“中国是弱国,所以中国人当然是低能儿,分数在六十分以上,便不是自己的能力了:也无怪他们疑惑。”这是作者顺着日本“爱国青年”的思维来揭露他们反向推理过程,老师掌握了这个推理,就可以抓住其大前提的谬误来提问学生:“到底是不是所有弱国人都是低能儿?请举例说明。”这样,便会引出周恩来、鲁迅、郭沫若等一大批革命志士,也会引出李四光、华罗庚等一大批卓越的科学家,从而揭露这群名为“爱国青年”实为“军国主义者”的反动性,也理解了鲁迅这句激愤的反语。如果后面再加一个问题:“为什么旧中国有这么一大群有才华的人,却成为弱国呢?”就很容易使学生的思维上升到社会本质方面了。

三、吃透文本,从文内延及文外

写诗贵在写出“诗外”,读诗也贵在读出“诗外”,对于一般文章也是如此。教师教学生阅读,就是要提高他们举一反三的阅读能力。举一反三阅读的效果如何,必须经过必要的迁移训练才能得到检验。从认知心理来看,阅读新课之后,简单地布置作业或机械地“一课一练”,往往会使学生身心疲惫。如果创设出有利于学生举一反三的迁移情境,就会再次点燃学生思维的火花,使学生再接再厉,完成迁移训练。例如学习《威尼斯商人》一课,在学生理解了夏洛克的性格和刻画人物性格的多种方法后,教师创设了下面的迁移情境,引导学生认识典型人物形象的社会意义:学习了本课,同学们从夏洛克这一人物身上对当时的社会有了更广泛的了解。优秀的文学作品是那个时代的一面镜子,也是一个文化宝库。无独有偶,不少作家都塑造过守财奴的形象,用来反映社会现实。法国剧作家莫里哀写过一个剧本叫《吝啬鬼》,剧中的主人公阿巴贡就是一个爱财如命的守财奴。法国文学大师巴尔扎克的《欧也妮◦葛朗台》中塑造的守财奴葛朗台,比起阿巴贡来有过之而无不及。我国的《儒林外史》中也写了一个守财奴严监生。谁可以讲一讲表现阿巴贡、葛朗台或严监生极端吝啬的细节描写,再同课文中的细节描写对照来认识?有学生当堂讲了有关严监生的细节描写,也有人讲了阿巴贡、葛朗台的细节描写,并与对夏洛克的细节描写作了对比。讨论交流后,学生们仍沉浸在兴奋之中。对优秀文学作品中典型人物形象共性的扩展认识,延伸到了课外。课后,不少学生找来《吝啬鬼》《欧也妮◦葛朗台 》或《儒林外史》阅读。创设阅读情境,让学生的阅读兴趣从课内延伸到课外,是一项创造性的工作,单凭教学经验是无法完成的。它们都是教学艺术的结晶,需要在实践中不断探索、创新。

四、推敲文本,推敲反常理的逻辑思维

有些文章,作者的某些思维过程表面上看似不合事理,但其结果却能表情达意,并为人们所公认,在不合事理的表面恰恰显出其逻辑思维的真实。

如《有的人》开头:“有的人活着,他已经死了;有的人死了,他还活着。”作者违反常情写下了精彩的诗句,这就使读者不得不思考:为什么死了还会活着,活着的又是已经死了呢?思考后才知道:前一句的“死”是肉体之死,“活”是精神上的活,指像鲁迅那样的千百万革命者;后一句的“活”是肉体之活,“死”是精神上的“死 ”,指统治阶级和为统治阶级效劳的反动分子。正因为与常理相悖,才深刻地体现了作者的逻辑思维,寓意十分深刻。

再如《马说》开头:“世有伯乐,然后有千里马。千里马常有,而伯乐不常有。”从一般思维来看,前后两句也是矛盾的,但这正可以引起读者深思。原来,作者为了使行文简洁,使“有”这一概念的含义不同,“千里马”的含义也不同。前句的“有”,是指出现,可理解为:世间出现了伯乐,然后才出了千里马,意即只有伯乐才能发现千里马;后句的“有”是指存在,可理解为:千里马经常存在,但伯乐却不经常存在。此外,前句“千里马”是指名称,后句“千里马”是指实体。可见,作者的思想并不矛盾。在不影响文意的前提下,行文反而显得简练。

以上谈的是运用逻辑知识培养学生思维能力的一些实例。其实,能付诸运用的远不止这些。在讲课中坚持不懈地灵活运用逻辑知识,能充分调动学生的积极性,引起他们思索的兴趣。