基于“工作过程导向”的病理学教学改革

王 锦

（张掖医学高等专科学校，甘肃 张掖 734000）

基于“工作过程导向”的病理学教学改革

王 锦

（张掖医学高等专科学校，甘肃 张掖 734000）

“工作过程导向”课程模式强调以培养学生的职业行为能力为宗旨，使学生在实践中获得职业技能和知识。基于这种模式，对病理学教学进行改革， 构建与临床诊疗相关联的病理学教学模式，来培养学生的临床职业能力。

工作过程导向；病理学；职业能力；教学改革

2006年9月，卫生部印发《关于加强卫生职业教育的指导意见》，提出要深化卫生职业教育教学改革，建立以培养职业能力为重点的课程体系，以专业技术应用能力和基本职业素质为主线，对教学内容进行科学的配置，构建科学的知识结构和能力结构。而职业能力是由具体的工作过程、工作要求得到的。所以，职业教育的出发点和落脚点应该归结于工作过程[1]。基于“工作过程导向”理论强调以培养学生的职业行为能力为宗旨，使学生在实践中获得职业技能和知识。病理学是一门专业基础课，是学生进入疾病学习的第一门学科。为增强病理学课程内容与临床工作之间的相关性，培养学生的临床职业能力。现以临床工作过程为导向，对病理学教学进行改革， 构建与临床诊疗相关联的病理学教学模式。

1 教学改革的理念和思路

职业教育的学习对象（内容）主要是工作岗位中所涉及的任务、内容和所需的能力等，这一属性和特点决定了职业教育课程应打破学科体系，以工作过程为导向，以实践活动展开，以工作任务为中心构建一定的教学情境，围绕工作任务的实施来展开学习，从而达到培养学生职业能力的目的[2]。临床的核心职业能力就是能够正确诊断疾病和处理患者的病情。病理学是一门以理论为主的医学基础课，课程内容以疾病的特征（即病理变化和临床表现）为主。疾病特征是疾病的发生、发展和消失的过程中所具的特殊症状、体征和其他表现（实验室及特殊检查）。临床诊断是按疾病特征识别疾病的过程。疾病的特征蕴涵在大量的病理标本之中，因此，在教学中理论研究不用要求过高，强调和重视实践性教学，通过实践性教学，使学生获得对疾病特征的感性认识。而单纯观察标本为主的传统病理学实验教学，只能让学生学习临床工作所需的基础知识，而缺乏将知识转化成能力。为培养学生的核心职业能力，在病理学教学中要转变传统教学模式，以临床工作过程为导向，以培养临床技能为主线，构建与临床职业情景类似的学习情境，以学生的学习为中心，使学生学习病理学知识过程变成符合或接近临床工作过程的过程，让学生从仿真实践中将理论转化为技能，实现知识和实践技能的整合，实现将工作内容经过教学加工变为可实施的课程教学内容。

2 以工作过程为参照，序化课程内容

以工作过程为参照，按照行动体系对知识内容进行序化，从本质上跳出学科教育体系的藩篱，针对每个工作过程环节来传授相关课程内容，以实践教学为先导，边做边讲，将理论知识讲解渗透在实践训练过程中，待学生掌握所需的技能后，再进行理论延展，使学生在执行任务过程中接受相应的技术知识，同时完成操作技能训练[3]。因此，病理学教学要打破以往按学科的教学方式，基于完整临床诊疗流程，将课程内容进行优化衔接、定向选择、有机整合和合理排序，融入到临床诊疗过程之中，构建知识、理论和实践一体化课程体系。

3 构建仿真学习情境

“工作过程导向”课程的教学是以行动为导向，即为了行动而学习和通过行动来学习。另外“行动导向”教学方法是以学生为行动的主体，以基于职业情境中的行动过程为途径，以师生及学生之间互动的合作行动为方式的方法[1]。以临床诊疗程序实际来设计、序化和组织教学，为学生营造一个仿真临床诊疗环境，构建一个“工作过程完整”而不是“学科完整”的学习过程，突出学生临床能力的培养。以临床能力培养为核心，使理论与实践教学一体化。具体过程是:首先，教师要从临床采集典型病案进行整理，并挑选授课班级个别学生利用业余时间进行场景和主要的临床症状的学习，使其成为“简易标准化患者”（Simple Standardized Patient，SSP）。其次，将SSP引入到课堂教学， 先有教师扮演接诊医生，教师现场对SSP进行诊疗，仿真临床实践情景，向学生展示临床诊断疾病的真实过程。然后，将SSP安排到各学习小组扮演患者，另外一名同学扮演接诊医生，其他学生充当会诊团，进行职业岗位工作能力的仿真练习。每个学习情境都是一个完整的临床诊疗流程，让学生置身于仿真的环境中进行学习，实现课堂教学与临床实际“零缝隙”对接，即融“教、学、做”为一体，这样学生边做边学，使学生尽早了解职业要求，感受职业特点，强化职业角色。

4 考核评价

知识和能力能否符合临床岗位要求，将直接影响学生以后的临床工作。决定了考核的内容要从知识和能力两方面进行，同时要支撑职业资格证书考核的知识点和技能需要。因此，病理学课程的考核包括理论考核、平时考核和实验考核三部分。理论考核为闭卷笔试，占60%，主要考查学生对疾病的特征掌握程度。平时考核采取教师现场记分，占30%，主要考查学生的临床能力，占30%，教师根据学生（扮演接诊医生）的诊疗情况进行综合评分。主要从获取的病史、进行体格检查、确定问题、选择恰当的诊断方法、进行鉴别诊断、分析检查结果和对患者进行健康教育等临床实际工作所需技能方面进行评价。同时还要对学生的工作态度、工作作风、职业道德行为和人际交流方面加以评价。实验考核主要考查对疾病的病变特点的了解，以学生上交的实验报告完成情况为依据，占10%，授课时教师根据实验教学大纲的要求，精心选择病理标本，按仿真临床诊疗情景的需要，实时利用多媒体教学设备和显微电视摄像系统，向学生展示病例相关的病理标本，并留一定时间让学生自己观察标本，并完成实验报告，教师根据显微观察标本的绘图并标注和病理临床分析情况评分。

5 结束语

基于“工作过程导向”病理学教学改革可解决传统医学职业教育中理论及实践学习与工作二元分离问题。以学生的“学”为中心，实现知识和实践技能整合的“串行”，使学生学习病理学的过程变成符合或接近临床工作过程，使学生在实践中获得对疾病的感性认识，同时掌握职业技能，着重培养学生将知识转化为应用的能力和解决问题的能力，而且能够培养良好的职业意识；使学生学会交流与沟通，能较好地促进其核心职业能力的形成。

[1] 郝志廷,王平霞.试论基于工作过程导向的课程开发与研究的必要性[J].电脑知识与技术,2009,36(5):10356-10357.

[2] 张雷红,曹露晔,颜仁梁,等.工作过程导向的中药提取分离技术课程构建[J].药学教育,2009,4(25):14-16.

[3] 王翰华,夏苗芬,姚彤炜,等.高职基于工作过程导向的中药制剂分析课程设计[J].中国高等医学教育,2010(3):118-119.

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1671-8194（2011）10-0174-02