赋权增能：教师专业发展的新视角

胡洁雯，李文梅

(中国矿业大学 外文学院，江苏 徐州 221116)

赋权增能：教师专业发展的新视角

胡洁雯，李文梅

(中国矿业大学 外文学院，江苏 徐州 221116)

我国教育体制改革的深入开展，对教师专业化发展提出了更高的要求。适当的教师赋权，可以提高其专业发展的自觉性，拓展其专业提升的空间，从而实现教师专业化发展的目标。本文以“赋权增能”理论为视角，阐述了该理论对教师专业发展的重要性，并提出了为其赋权增能的策略。

教师赋权增能；教师专业发展；专业自主

教育变革的成败很大程度上取决于教师的所思所为。近年来，教师对于教育变革的重要价值使教育界对教师发展的研究与日俱增。教师专业发展是指教师的专业成长或教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程[1]。教师发展研究不仅能够为促进教师发展提供有效途径与策略，同时也是推动教育内涵发展和促进学生学习的关键。本文将以教育管理学中的“赋权增能”理论探讨教师的专业发展，希望能为教师发展研究提供一个新的视角。

一、“赋权增能”的涵义及其对教师发展的意义

赋权增能，作为一个术语从20世纪80年代以来被管理界运用，后来便被引入教育界。随着教师专业发展理论的丰富，教师赋权作为教师专业发展的一项重要内容逐渐被关注。在教育领域，“教学专业化”与“教师赋权增能”已成为20世纪90年代以来最响亮的两句口号[2]。

关于教师赋权概念的内涵，不同的研究者提出了不同的分析框架和模式。如Short和Rinehart 从参与决策、专业成长、专业地位、专业自主权、教师的影响力、教师自我效能感六个维度阐释其涵义[3]。曾文婕和黄甫从政治、社会、心理三个向度分析赋权概念。在政治维度上指教师享有一定的决策权；社会维度上指提升教师的地位和影响力；心理维度上指增强教师自我效能感[4]。操太圣和卢乃桂则从教师专业发展角度将教师赋权增能分为四个方面：1)教师自我发展。2)教师专业发展。3)教师角色调整。4)决定和投入[5]7。

周淑卿指出，“教师赋权所蕴含的意义并不只是‘中央机构’授予教师课程上的自主权, 同时也包括‘教师有能力行使其自主权’的意义。简言之,“‘赋权’所包含的其实是‘权力’与‘能力’两个内涵”[6]。教师具有“权力”意味着其并非被动地适应环境，而是强调在拥有正式的参与权或控制力的同时，有能力和信心对环境做出选择，并在此基础上创造出新的环境。所以，本文所述的教师赋权是指在学校职场中，赋予教师决策权和自主权，帮助其专业成长的过程。教师的赋权过程是贯穿于学校教育全过程的一个连续不断、周而复始的提高过程。教师赋权的结果是激发教师自我发展意识，帮助教师通过自身实践自主构建知识，这也是教师专业发展的核心要素。

笔者认为赋权增能从一个维度上包含“赋权”和“增能”两个方面的含义；从另一个维度上又包含外界对教师赋权增能以及教师心理上的自我赋权增能感。本文所论的教师赋权的外部赋权是指学校和社会赋予教师在教育活动中的主动权和决策权，提高自身专业成长的把握能力的过程。内部赋权是指教师全面提升自身素质和自我效能感，肯定自我价值，相信自身能力，积极主动地参与课程改革和学校决策的过程。赋权不仅仅指外界赋予教师的自主权，同时也包含教师自身有能力行使自主权的涵义。外部权力的行使需要通过“增能”来不断发展和激活内在权力。赋权增能中的“权”即“权威”、“权力”,它是指教师能够参与学校决策,并对学生产生影响力，是教师凭借国家、社会、学校赋予的教育权力和个人因素共同产生的能够影响和改变学生心理、行为的一种支配力量。赋权并非纯粹让渡国家、学校的某种权力, 而是使教师具有权力感, 唤醒其教师专业自主权，并实现回归。“赋权”的目的在于促使教师不断“增能”，充满信心地做出决策并付诸行动, 为教师实现专业自主提供机会。从这两个维度上对 “教师赋权增能” 的理解，使我们清楚地认识到, 真正意义上的赋权增能既不能是“有能无权”，也不能是“有权无能”, “权”、“能”二者缺一不可。此外, “外在赋予”与“内在接受”的相互统一才是真正有效的赋权增能。

Sprague曾提出扩大社会参与权力与提升专业能力对促进教师专业化发展有着极为重要的意义。在他的研究分析中，教师常常处于“缺势”、“无权”的地位，例如职业女性化、孤立的工作环境、繁重而琐碎的工作性质等使得教师的专业性受到质疑。并由此导致教师的专业自主权越来越小[7]。因此，有学者认为从某种程度上说，赋权即是专业化的代名词。赋权旨在改进教师专业形象，提升教师地位，促进教师发展。

王丽云和潘慧玲指出：从个人、环境和结果三个向度分析教师赋权增能的实现后果，其本质目的在于提升教师的专业性：(1)个人部分：个人在获得充分发挥能力的机会的同时，能够学习新能力，扩充知识技能，提升专业素养。(2)环境方面：组织机构能够提供机会，使个人拥有权力。个人在享有选择权与自主权的同时，也能够享有参与决策权。(3)结果部分：赋权增能的结果是民主参与的表现，是集体感、责任感与互动关系的建立，是影响力的发挥，是行动意愿的体现，最终也是地位的提升[8]。

钟任琴则认为教师赋权增能不仅是“一种动力的专业发展历程”，而且是“一种专业权力的结果”。就过程而言，赋权增能是指教师具备专业自主能力，解决自我问题，发展自我成长；就结果而言，赋权增能是指教师具有丰富的专业知识和教学效能，拥有专业自主权，能参与校务决策，并以此提升教师专业素养[9]。

由此可见，赋权增能理论对于促进教师发展有重要的现实意义。众所周知，教师发展受到两方面因素的影响：外部环境因素和教师个人因素。当诸如社会支持系统、学校管理体系、领导、同事、学生等外部环境因素和教师个人因素如性情、动机、认知、自我效能等一起产生积极向上的驱动力时，就能从各个方面极大地促进教师总体素质的发展和专业地位的提升。而通过上文对赋权增能理论的梳理，我们不难看出，该理论正是经由外部和内部两个方面，为教师创设优越的环境和氛围，激发其主观能动性，促使其不断向更高目标发展；而这种积极的变化将进一步增强教师的责任感，提升他们的自信心和自我认同感,使之继续不断寻找发展契机。如此周而复始，会产生不断追求发展的螺旋上升的良性循环。由此可见，实现教师赋权增能的过程，必然也伴随了教师发展诸目的的实现过程。

二、促进教师外部赋权的策略

外部赋权旨在通过建立社会性和结构性支持，创建出有利于教师赋权的空间和环境，促进教师个人效能、批判自主和合作能力等不同层面知识和能力的不断加强，增长其自我更生的能力[10]。

1．创设赋权增能的社会环境

1966年，在《关于教师地位的建议》中，联合国教科文组织和国际劳工组织就指出“应该将教师的工作视为一种专业，它是一种服务于公共事业的职业，需要专门的知识和特别的才能，并经过长期持续的努力才能获得和维持”。但时至今日，人们对教师职业的不可替代性却仍未完全形成共识。教师职业定位的简单化和工具化，不仅很大程度上影响了教师从教的积极性，使教师对自己的职业认同感不强，同时也使许多人对该职业敬而远之，从而影响了教师职业对高素质人才的吸引力。

众多研究表明，社会支持系统是个体应对压力的重要外部资源。改善社会大环境，建立社会支持系统，最关键的是营造良好的公共信任氛围。这就要求社会建立对教师的合理角色期待，切实尊重教师的角色活动，充分理解、合理评价其工作。正向的社会评价会使教师充分体验执教的伟大与神圣，进而产生积极向上的职业体验与追求。所以，赋权增能应首先着眼于教育行政机构的改进。教育主管部门和教育界人士应当及时制定和修改政策，健全并落实教育法律法规，创设教师赋权增能的政策制度，切实保障教师的制度权威。其次，还需要教育行政主管部门切实提高教师的待遇并使教师职业成为一个开放性的系统，确立教师专业地位，使教师职业在与社会各个系统的互助互长中健康发展，并把其建设成具有强大吸引力的行业，为教师赋权增能提供良好的社会氛围。

2．营造赋权增能的校内环境

教育的管理应以人为本。现代学校管理的核心应包含以下两点:一是看在某种管理制度下每个人的积极性和创造力能否最大限度地发挥出来；二是看一个人在这种管理制度下是否活得有尊严和有价值[11]。学校管理者不仅需要从物质方面、更要从精神方面，如学校的办学理念、校园文化的核心价值观念等去影响和塑造教师，通过理想和谐氛围的营造，激发教师主观能动性，主动参与有关计划的规划、实施和评估，自觉地改变自身行为和观念，从而达到教师赋权增能的目的。

(1)改善管理体制，提供赋权增能的制度保障

目前我国很多学校的管理倾向于科层管理。在这种管理制度的压制下,对于位于“科层体制金字塔底部”的教师，其专业自主权的确立和职业发展是极其困难的。他们的行为要受到上级权威体系的控制，这与教师职业本质要求的专业自主相矛盾。为了规范教师的专业行为，学校普遍建立了有效的组织，教师迷失了自我，变成“单一的知识传递者”。

如果试图“通过科层制向教师赋权, 永远也不可能实现教师和学校真正需要的教师专业化。”[12]从教育发展的历史来看，教师希望能在没有外在力量监管的情形下行使专业权威是几乎不可能实现的。教师权力和专业职责必须在一定制度的控制框架下规范行使。这就需要学校制定合理的管理制度，为教师设置足够的权力行使和专业发展空间。美国教育管理学家霍伊等人的研究结果表明, 专业取向和科层取向在科层组织内部是可以并存的。作为文化场所，学校在具有科层组织特性的同时，还具有自身专业化特征。因此，学校在管理过程中,可以将专业取向与科层取向有机结合、相互交融，在保留具有科层管理特征的纵向“行政组织界面”的同时，建立民主、合作的横向“学习型组织界面”。在纵横两个取向和界面的交织中逐步实现学校管理的科层权威向专业化权威的转化，从而为教师赋权提供强有力的制度保障。

(2)构建专业共同体，搭建赋权增能的有效平台

教师在教学和学习中，常常是个体形式单独获取知识和信息。 个体专业化的可能性，不仅造成了不同教师个体之间的发展不平衡和不协调，也减少了教师之间相互学习交流的机会，让许多隐性的教师知识流失。长久以来，教师就是在这种相互孤立、相互隔离的氛围中进行工作和生活。 如果不消除这种孤立的、封闭的、隔离的氛围，教师赋权就难以真正实施。教师专业共同体的构建就迎合了教师需要在一个具有学习气氛的组织环境中，自由自主地获取新知识的需求。

专业共同体是指以学校为基地、以教育实践为载体、以共同学习、研讨为形式,在团体情境中通过相互沟通与交流最终实现整体成长的提高性组织[5]17。从理论上来说，专业共同体的建立可以为教师创设共同研讨和交流的有效环境。在专业共同体里，教师彼此沟通、共同探究、平等对话、民主决策、取长补短。教师间的合作与交流不仅可以使教师博采众长，更能够激起教师主动参与、自我管理的愿望。因此，学校可以建立专家论坛、教研室、课题组、项目组、备课小组等不同形式的专业共同体，将教师聚集在一起,为教师之间的相互交流和学习提供平台, 使每个教师在同伴的帮助和影响下,根据自身的实际情况,有选择地分享经验,使用课程资源,行使教学决策权，促进共同发展。

三、促进教师自我赋权的策略

教师赋权最终落脚点及核心是让教师成为自己，强调对教师自身能力的重视和提升。来自于社会和学校的外部赋权，固然可以在一定程度上为教师的专业发展创造良好的外部环境，然而要使教师得到更好专业自主发展就必须落脚于教师的自我赋权。即当教师具有专业自主发展的外部权力后，继续维护和注重自身的发展权力。也就是说，自我赋权实际上是教师发展的核心部分。这种赋权行为是一种权力的内发，即权力源自内在而非仅仅外在赋予，其是教师自觉自发的自我决策过程。权力实质上意味着一种“转换能力”，即主体在自主地选择、改变或突破环境的同时，也可以以自身行动影响或创造出新环境，而并不是被动地适应环境，也不是机械地被环境所驱使。因此, 外在权力的行使需要通过“增能”来不断激活和发展教师的内在权力。就增进教师个人的内在权力方面, 实现教师专业发展, 其实质就是要求教师与文本和实践、自我以及他者之间实现真正的对话。

1.实现教师与文本和实践的对话，全面提升专业能力

传统意义上的教师专业性被理解为教师能够准确地把书本知识和教育的理论传递给学生。然而我们不可否认，每一门学科除了其书本知识内容本身，还承载着人类文明的继承与创新。因此，教师在通过文本对话全面提升自身知识体系的同时，更重要的是将自身置身于真实教育情境中，能够在与不同个性、不同经历、不同需求的学生的对话和交往中充分发挥创造性和探究性，这种实践创新能力的构建与发展，基于教师的主观知觉及个体经验的融合，并致力于问题的解决与意义的重新诠释。因此，真正有效的教师专业发展一方面要求教师能够不断丰富和提升课堂教学所必需的基本技能和知识；另一方面，还要求教师在授课过程中能够以学科特有的教育意义触动和感染学生等教育问题的探究和处理能力，使学生在课堂上学有所获，并逐步形成自己的专业判断与选择。教师专业能力的提升不仅有利于教师赋权感的获得，而且其本身就是教师赋权的一种体现。

2.实现教师与自我的对话,不断自我反思

教育改革要求教师具有包容万家之言的胸怀，善于反思，主动地、创造性地接纳新观念和新的教育理论，博采众长。美国心理学家波斯纳提出了教师成长的公式:成长=经验+反思。教师要进步、要发展最终要依赖自我实践的反思和训练。反思是教师对其教学行为和专业发展过程的一种内省式的自我研究。它要求教师对自身的教学行为不断进行反思性地认知，通过专业自主判断建构个人内在的理论图式，并积极丰富自身实践和智慧，提升自身的主体性和创造性，最终促进专业发展。

在教育改革的浪潮中，教师成为反思者的意义尤为显著。它首先使教师对教学现状与改革要求有明确的认识；其次它在本质上就是一个教师赋权的过程，可以增强教师的主动性[5]316。教师通过反思将自身的教学经验上升为理论，然后再由理论思考转化为理论指导模式来优化教学行为。因此，教师应该经常与自我对话，不断培养思辨能力，通过反思提高自我意识，调控教学行为，评估教学过程，验证教学目标的可行性及教学策略的有效性，不断做出新的决策和调整，进而促进自身职业发展。只有不断地用先进的教育理论反思自己的教育实践，才能不断提升教学水平和科研能力，将教学实践与教育科研相“融合”，教师与教育理论研究者相“融合”，从而实现“经验型”教师向“学者型”教师的转变。

3.实现教师与他者的对话, 倡导同伴互助和专家引领

威尔逊认为教师的 “专业发展必须包含一种批判性同事关系在这样一种氛围中， 成员之间既彼此信任，同时又进行不回避批评的专业对话，教师共同体要有容纳冲突和分歧的能力”[13]。教师劳动带有个体分散性特点。由于个人模式化倾向和思维的局限性, 由个体学习方式所获取的知识十分有限。因此,对促进教师赋权增能而言,教师不仅要通过自我教学反思来提升内在专业知识和能力，同时作为团体的一员，要培育和建立互助合作精神，学会如何相互学习和促进, 努力超越自我,在学习型团体中形成交往共同体的合作对话。“教师合作是一种批判性互动关系或方式”[14]。在合作中,教师通过与同事沟通和交流，既可以了解彼此的教学理念、教学策略和教学行为,也能促进自身的独特见解,获得视野以外的洞察力，取长补短,共同进步。教师合作可采取同伴互助和专家引领的方式。同伴互助是指同事间共同协商、合作，对共同的教案提出彼此的见解、指导和干预;专家引领则是富有经验的教师对教师教学的指导和干预。在这种对话互动的过程中, 作为具有主观能动性的“参与者”, 每个教师都在不断审视自己教育教学行为的内在观念,整理和修正自己的想法和困惑。平等的身份地位使教师在交流中拥有充分的话语权,激励教师提升自信心、团队精神、专业意识,这实质上也是教师自我增能的过程。

综上所述，只有在拥有良好的外部权力后，积极主动地自我赋权，追求内在的“自我实现”，才是最富有创造性和激情、最持久的教师专业发展模式。

四、结束语

教育改革的顺利开展和教育教学水平的提高需要培养一批高素质的教师队伍。而教师赋权增能理论有力地回应了提升教师发展的需要，为教师发展提供积极的内部和外部环境，对于探讨其专业发展有重要意义。教师赋权增能的概念与其说是一种策略，不如说是教师自我革新的过程。通过赋权增能，促使教师对自身的能力与责任产生高度的信心，从而具备更多的相关知识和创新意识,努力完善自己的素质,不断提高教学水平。在教育改革的浪潮中，教师赋权增能是唤醒教师专业发展的责任与义务。只有教师对自身责任与能力有足够的信心，对改革有不懈的努力，对教学有行动的热情，维护专业尊严，发挥专业能力，才能实现真正意义上的发展。

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TeacherEmpowerment：ANewPerspectiveofTeacher’sProfessionalDevelopment

HU Jie-wen，LI Wen-Mei

(School of Foreign Studies， China University of Mining and Technology，Xuzhou 221116，China)

The revolution of educational system calls for higher requirement of teachers’ professional development. Teacher empowerment can improve the consciousness and space of teachers’ professional development so as to meet this target. This thesis mainly focuses on the research topic of teacher’s professional development in the perspective of “teacher empowerment” .In this thesis, the authors analyse the theory’s importance to teacher’s professional development and advance some suggestions for “teacher empowerment”.

teacher empowerment; teacher’s professional development; teacher autonomy

2011 - 04 - 02

2011 - 05 - 29

中央高校基本科研业务费专项资金资助项目(项目编号：JGW101471)

胡洁雯(1979-)，女，硕士，中国矿业大学外文学院讲师；

李文梅(1967-)，女，硕士，中国矿业大学外文学院副教授。

G642.0

A

1009-105X(2011)02-0095-05