选取训练关键点，优化写作教学过程

徐洪朵 胡根林

有研究者认为，要实现中学作文教学的过程化，有三个环节是必不可少的：“第一，筛选出对中学生的作文可能有实际影响的一些关键点——知识点、训练点构成作文教学的基本要素；第二，将这些关键点按照一定的顺序进行排列，构成相对系统的课程知识框架；第三，围绕这些关键点设计步骤明晰、相对稳定的教学流程。”①笔者深以为然，并视之为写作教学的一种参照。

目前的语文教材，基本上没有独立的作文训练体系。如果说有作文训练，也通常是把它杂糅在每个单元后的综合性学习中，这对我们实现写作教学过程化的目的提出了更高的要求。

以沪教版八年级第一学期的语文教材为例，1-8单元后面的综合性学习内容分别为：叙述爱的故事、直面挫折、乐声画意传词情、善待地球、诗情画意两相宜、读书方法交流、戏剧舞台显身手、外国短篇小说风云榜。其中第一、二单元强调叙事，分别为叙述爱的故事和一次亲身经历；第三、八单元比较相似，都是写推荐理由，画配词谈理由和推荐外国优秀短篇小说谈理由；第四单元写一篇环境污染小报告；第五单元谈诗配画的利与弊，重在发表议论；第六单元谈读书方法，重在说明；第七单元是把寓言改编为一幕小话剧。

总的来说，这些综合性学习中的写作训练都是紧紧围绕着单元主题展开的，与前面的课文结合非常紧密，依循的是读写结合的路子。从这点来说，这样的教材设计不无道理。可是，如果一线教师把每个学期的作文训练简单按照单元后置的综合性学习来设计，却值得商榷。一个学段、一个年级或一个学期，学生的作文训练应当是有个序列的，缺乏这个序列，就像农田里洒菜籽，洒到哪片就长到哪，混乱一片。沪教版的初中语文教材是以主题（话题）来组元的，综合性学习中的作文训练如果有联系，只是主题上的联系，在写作要素上，它们之间的关联性不强。因此，要真正开展写作的序列化、过程化，教师必须要依据学情筛选出写作教学的关键点，整合教材资源实现写作关键点的具体化，最后创设出活动化、开放式的写作情境来促进学生写作。

首先，根据学生写作学情来筛选写作教学的关键点。

从读的角度来看写的需求。叶圣陶先生特别强调“自能读书，自能作文。”让学生获得真正的语文读写能力，钱梦龙老师对此非常有共鸣。去年9月17日，钱老师在指导我们教研组活动时，回忆起自己带班上课的情况，他对于当时特别要求学生做自读笔记这件事感慨不已。之后，笔者也学着钱老师的做法，开始要求学生写自读笔记，其目的是提高学生阅读能力，但后来，笔者仔细分析学生的自读笔记还可以发现他们在写作上的不足。例如，仔细分析八年级学生第一单元的自读笔记后，发现学生的自读内容基本涉及九个方面，依次为：A主旨的理解；B写法的赏析；C内容的概括；D语言的咀嚼；E联系自身；F情感体悟；G人物分析；H困惑疑虑；I阅读的过程。见表如下：

学生自读笔记的内容分布

由此可知，93.5%的学生在自读文章时会关注到主旨和内容，而对写法、语言的关注分别只有17.7%和24.4%，关注文章表达的情感和人物形象分别只有57.7%和44.4%。尤其值得注意的是只有7.7%的学生留心到自己阅读的过程。这个表很好地反映了学生写作的一种现状：由于学生对自己读书过程的忽略，很少去反思自己的写作过程。可见，过程化的写作教学迫在眉睫。

从写的角度来分析写作问题。笔者曾非常仔细地阅读了学生暑期的随笔，对每位学生的写作情况进行了详细的分析。得出的印象是：大多数学生文章结构雷同，千篇一律，很少有新意；文章内容大而空，远而虚。比如写母爱，必定通过母亲晚上送一杯牛奶来写；写父爱，必定是欲扬先抑，先说父亲不爱自己；而写景物，泛泛而写，抓不住特征。因此，我就从叙述的角度选取如何描述感受、写出事件的波澜、写出景物的特征作为写作教学的三个关键点。

其次，依托“综合性学习”内容来实现写作关键点具体化。

如何描述感受？怎样写出事件的波澜？怎样抓住景物的特征呢？我的办法是依托“综合性学习”的内容来实现写作关键点的具体化。

比如，第一单元叙述一个爱的故事，我把教学重点放在如何描述感受上。因为一谈到爱，很多学生就会直观地谈爱，很少能表达出自己对爱特有的感受，尤其是对天天生活在一起的父母。而本次情境设计，假设学生离开了父母，到了一座荒岛，这势必激起学生对父母的思念。而如何将这感情表达出来呢？这就是教学的重点。而第二单元的主题是直面挫折，写一次亲身经历，我将此安排成记一次探险，重点教写出事件的波澜。要写出波澜，下面又可细分为：制造悬念、铺陈误会、着力突转、抑扬结合、虚实相生。第三单元乐声画意传诗情，重在让学生通过诗歌的写景体会如何营造意境的。设计用文字“画”出生活，不光有自然景物描写，还有人的活动场景描写，让学生在记叙中学会描写环境，写出意境。

除了记叙外，八年级第一学期的综合学习中还涉及到议论和说明。如第五单元的诗配画利与弊的辩论，就是要学生有力地论证自己的观点。为此，笔者在荒岛生活的情境中给学生增添了这样一个任务：相处一段时间之后，各组要选出一名队长。竞选队长，写竞选辞；或者推荐谁当队长，写推荐信。这可当成小作文当场完成。教学重点在于如何鲜明亮出观点，如何有力地论证观点。

再如第六单元的谈谈“我”的读书方法，重在说明。教师也可寻找恰当的切入点，让学生继续探险荒岛。可以这样设计任务：很多组员都遇到了危险，岛上危机四伏，如毒蛇、暴雨、台风、食品安全等问题，晚上要开一个座谈会，谈谈你是如何保护自我安全的。此外，还可让学生编一个求生自助的小册子。

另外，根据教学的关键点设计活动化的、开放的写作情境。

写作教学要立足于学生需求，充分调动兴趣，激发写作激情。“只有立足于生活过程的基础上，学生才能感受到自己的生活——创造生命意义的过程，从而去积极追求、创造生命的意义，积极地去体验生活中的伦理意义与美学意义。”②这是情境教学所蕴含的理论意义。在教学现实中，教师一方面抱怨学生不写真情实感，胡编乱造；另一方面考场作文中又要求学生为达高分要用“曲笔”。教师不处理好写作的真实与虚构的关系，很难在现实的教学中找到合理的解决途径。学生在要求写真人真事的时候弄虚作假，在要求写想象作文时却想象力枯竭，无话可说。换言之，也就是课堂上很难找到既源自真实生活又能激发想象力的情境。

很多作文课的情境设计是静止、封闭、缺乏延续性的，这也是很多学生课堂作文干瘪，而随笔日记却鲜活的一个原因。基于以上考虑，我设计了《我们在荒岛的生活》写作情境。

给每位学生一封祝贺信，告诉学生：你被选为“荒岛生活小组”成员之一。你将和旅伴们在一个无人居住的荒岛上生活一个月，以显示年轻人多么机智、勇敢，多么能适应环境生活。

随后告知学生：你有两项权利——选择岛屿和选择伙伴。可从三个岛屿中选定一个，作为小组要居住的地方。除了规定的两名伙伴外，可从班级中选两名同学一同参加。

这个设计很简单，但有几个特点，很能吸引初中生。根据学情分析，80%的学生读过《鲁滨逊漂流记》，并且非常喜欢这部小说。再加上初中生具有爱冒险的心理特征，所以“荒岛求生”是很多孩子梦寐以求但又不易实现的。其二，此情境虚实相生，虚构和现实交杂，便于学生很快进入角色。岛屿是虚构的，但岛屿的特点是真实的；伙伴有虚构的、也有现实中的同学；角色是虚构的，但性格是真实的，学生们可以在其他人身上找到影子。第三，活动不仅仅是个人的，还是团体的。学生可以和现实中的组员一块讨论。与同伴一起完成虚构故事，比一个人去完成更多了几分认同感。最重要的还在于，这个情境是开放的、动态的，可以一直做下去。在学生确定好岛屿与伙伴之后，活动就可以随之展开：

1.当载你上岛的船只渐渐远去直至看不见时你的感受如何？看看你的同伴们，注意一下他们的情绪。把这一幕描述出来。

2.你还记得临出发的那晚吗，你的父母是怎样的反应？到岛上的第一晚，你决定给自己的父母写一封信，虽然这封信并不能寄到你父母手中。

3.岛上究竟发生了什么情况？你们决定来一次探险。记下你们这次探险经历。

4.在探险中你们组唯一的一台相机丢失了，而用图画介绍岛上的生活活动马上就要开始，怎么办？你能否用文字来“画”出你们的生活呢？

这四个情境中的任务都是有它的写作训练要求的。它们依次是：如何描述感受（1，2）、怎样写出事件的波澜（3）、写景如何写出特征（4）。这些写作教学的关键点都是依据八年级学生写作学情分析。而这四项任务，都是互相联系，统一在一个特定的情境当中的。

注释：

①郑桂华：《写作教学：过程指导》，《语文教学通讯（初中刊）》，2008 年第 11 期。

②迟艳杰：《教学本体论的转换》，《教育研究》，2001年第5期。

③李吉林：《情境教学实验与研究》，四川教育出版社，1992年版。

④李吉林：《为全面提高儿童素质探索一条有效途径——从情境教学到情境教育的探索与思索》，《教育研究》，1997年第3期。