“现代教育技术”公共课任务驱动教学模式实践探索

冯玲玉，谢 斌，甄宗武，谢小虎，曹晶瑜

（天水师范学院 教育学院，甘肃 天水 741001）

“现代教育技术”公共课任务驱动教学模式实践探索

冯玲玉，谢 斌，甄宗武，谢小虎，曹晶瑜

（天水师范学院 教育学院，甘肃 天水 741001）

高师院校《现代教育技术》课程具有综合性、实践性、创造性、时代性等鲜明特点，教学内容庞杂，难以量化评价；以建构主义为理论指导，运用任务驱动教学法，采取以完成任务、解决问题、量规评价为主的教学策略，改革单纯依靠讲授、练习、考试的传统教学及评价模式，有利于提高教学效果；任务驱动教学模式在运用时应注意恰当设计问题任务，考虑学生的学习风格和最近发展区，配合适当的系统讲授，合理安排教学环境等。

高师教学改革；任务驱动法；现代教育技术

2004年，国家教育部下发了《中小学教师教育技术能力标准 (试行)》 (以下简称《标准》)， 2008年重新颁布，将教师应掌握的教育技术能力明确地分为“意识与态度”、“知识技能”、“应用创新”和“社会责任”四个层面[1]，也指出了信息时代中小学教师应具备的教育技术核心能力，即应用能力，整合能力，系统设计能力，创新能力。标准对师范院校现代教育技术公共课的改革具有一定的指导意义。

“现代教育技术”课程是高师院校教师教育的一门必修公共课，其内容涉及信息技术与传播、教育学、心理学、艺术设计等多学科领域，具有综合性、实践性、创造性、时代性等特点。该课程涉及到多方面的知识和能力，内容庞杂，教学难度大。而学生的学习态度、学习习惯、信息技术能力基础各不相同，传统的以知识点讲授、练习教学模式难以顾及到学生的个体差异；同时，传统的纸笔测验的评价方式也难以测量课程目标的达成情况。因此，探索新的教学方法和评价方式有着重要的现实意义。笔者在近年来的教学实践中探索运用任务驱动的教学模式，取得了一定的成效，本文将实践探索过程与效果进行汇总并与同仁们交流。

一、任务驱动教学模式的理论依据

“任务驱动”是一种教学思想及教学策略，来源于建构主义（Constructivism）学习理论，该理论发源于瑞士的皮亚杰儿童认知发展的理论，形成于20世纪80年代。[2]建构主义学习理论提倡教师指导下的以学生为中心的学习方式。其主要观点是：学生是知识意义的主动建构者，教师是教学过程的组织者、帮助者、指导者和促进者；教材所提供的知识不再是教师讲授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作式学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知的工具。[3]

我国自20世纪90年代以后，主要是吸收引进国外的建构主义理论，并进行本土化的实践应用研究，主要探索建构主义理论下的教学模式及教学方法。余胜全博士在“基于建构主义的教学设计模式”[4]一文中分析了建构主义教学设计的原则：以问题为核心驱动学习，问题可以是项目、案例或实际生活中的矛盾。学习问题必须在真实的情景中展开且是一项真实的任务，相应地这种教学方法也被称作“任务驱动”法。它将以往的以传授知识为主的传统教学理念，转变为以解决问题、完成任务为主的多维互动式的教学理念；将再现式教学转变为探究式学习，使学生处于积极的学习状态，每一位学生都能根据自己对当前问题的理解，运用共有的知识和自己特有的经验提出方案、解决问题。

作为一种革新传统教学的一种新的教学模式理念，任务驱动教学法引起各类学校、各门学科教师的探索热情，它适宜于各类课程，尤其是信息技术、舞蹈、军事训练等技能类、综合性、实践性强的课程，适宜于开放性、非良构的教学内容。“高师现代教育技术”公共课正是具备这种特点，适合采取任务驱动教学模式进行教学实践，有利于实现课程总目标，培养学生的自主学习能力，解决问题的能力和创新能力，积极推进高师院校教学改革。

二、任务驱动教学模式的实施方案及过程

1.教学实施目标

贯彻以学生为中心的建构主义思想，采取任务驱动教学模式，围绕课程总目标，恰当设计学习任务，以真实任务完成为教学目标，以量规评价为主要评价方式，改变传统的单一的“讲授——练习——考试”的教学方法及评价方式，实现教、学、做一体化。

2.教学实施对象

在2007级文、理科类教师教育专业7个班级开展实验，共350人。

3.拟解决的关键问题

4.教学任务布置及量规设计

根据《标准》[1]，结合天水师范学院实际，将教师现代教育技术课程的总目标制定为：培养学生恰当地利用计算机、网络等现代信息技术进行学习、交流、教学的能力，以及对待信息技术的正确意识和态度。教学重点是培养学生掌握现代信息技术资源的综合利用能力和多媒体教学的设计、课件开发能力；教学难点是学生对待信息技术的工具意识的培养和学生正确态度的养成、良好习惯的形成。根据课程内容，将教学内容划分为四大模块（见表1）：基础理论、学习资源、课件制作、教学设计。基础理论模块采取集中讲授法，其他三个模块均采取任务驱动教学法。

表1 课程学习内容模块划分表

学期初始，将以上模块二、三、四的教学内容设计成三个长周期的任务，围绕三个任务进行教学，每个任务的教学环节为：布置任务、设计评价量规、讲授——演示、指导答疑、作品展示、评定等级。

任务一：将本专业的数字化资源进行查找、整理、归类，将结果以网页（Frontpage、Dreamweaver等形式不限）或word文稿展示。三周内完成。评价量规见表2.

任务二：结合自己所学专业，选择恰当的主题，设计一份基于网络资源进行探究性学习的Webquest教学方案。评价量规见表3.

表3 评价量规设计表

任务三：根据自己的专业，完成一份长度为10分钟左右的多媒体教学课件（Flash、powerpoint等形式不限）。评价量规见表4.

表4 评价量规设计表

三、任务驱动教学模式的教学效果分析

在初始布置学习任务时，学生感到任务繁重，难度大，对能否完成任务感到迷茫和信心不足。在进度计划中间检查时，有少部分学生按进度完成，但是完成情况不好；有一部分学生没有按进度动手去做，经过督促，到最后评定成绩时所有学生全部完成，个别学生有不合格现象，要求他们重新修改完善。

1.课程学习成绩评定办法

课程总体上采取过程性评价，任务一、任务二、任务三完成情况所得分数记为平时成绩，每项任务占20%，共占60%，考勤占40%，旷课8课时以上取消考试资格（见表5）。

表5 成绩评定权重表

2.学生学习成绩汇总（以2007级思想政治教育专业的两个班级为例）。统计结果见表6.

表6 学习成绩表

表6说明：两个班成绩良好以上成绩达70%，中等率达21%，合格率平均达99%。极个别学生的不合格现象是由于该生学习态度和习惯一贯表现不良，各门课程均有旷课现象。整体成绩与班级的学习风气有关，如表6所示，二班比一班的学习成绩较好。

其次，代购的商品需要依法足额纳税。根据海关法，从海外购买回国的物品如果在免税额度之上的，需要向海关申报，并补足税款。而一些代购者在入关时伪报商品性质、低报商品价值甚至入境不申报，有的偷税漏税数额巨大，这就触犯刑法、海关法等法律。根据刑法规定，走私罪，走私货物、物品偷逃应缴税额10万至50万元人民币属于“数额较大”，50万至250万元人民币属于“数额巨大”250万元人民币以上属于“数额特别巨大”，对应刑期分别为3年以下，3至10年以及10年以上有期徒刑或者无期徒刑，并处偷逃应缴税额1至5倍罚款。广东珠海这名网店店主正是因为偷税漏税数额巨大而被判刑10年，并处以罚款。

3．学生对有关任务驱动教学法看法的问卷调查

对2007级思想政治教育专业的两个班级共95人进行了问卷调查，发放问卷95份，回收90份。

表7说明：对该教学模式感到非常满意的占30%左右，比较满意的占44%左右，无所谓的平均占10%左右，不满意的约占10%左右。对成绩评定办法满意度最高， 占85%以上。满意程度最低的是“锻炼了信息技术综合应用能力”一项占13%左右。

表7 “任务驱动教学模式与传统讲授教学模式比较”的调查结果表

调查结果分析：

（1）大学教学具有开放性、多元性等特点，学生的个性普遍较强，学生的学习风格多样，学生的学习基础及能力千差万别，没有一种让学生百分之百满意的教学方法及模式，以上调查数据表明70%以上的学生对该种教学模式是认同的，85%以上的同学对成绩评定方法表示赞同，所以该教学方法的选择基本上是成功的。学生一致对于传统的闭卷考试方式感到很厌倦，认为闭卷考试结果不能真实反应出学习的情况，有些同学平常不认真学习，考试前临时突击，死记硬背，造成高分低能。

（2）选择“无所谓”及“不满意”的同学大都是平常学习积极性不高，或者对于传统学习与教学方式适应，习惯于依赖教师的讲授，习惯于对教材内容的记忆和背诵，不善于自主学习。

（3）通过对“锻炼了信息技术综合应用能力”一项选择不满意的学生的后续调查发现：这部分学生动手能力较差，对于计算机基础掌握不熟练，自信心不足，习惯于教师手把手的教，缺乏自主学习和创造精神。这与高校扩招后一部分学生的学习能力不强、综合素质不高有关。

四、任务驱动教学模式运用的启发和思考

在现代教育技术公共课教学中，以新型的学习理论建构主义为指导，运用任务驱动教学方法，以量规评价为主要评价方式，基本实现了教、学、做一体化，突破了讲授——练习——测验的教学与评价方式，取得了预期的效果。该教学模式以学生为主体，以任务为中心，重视学习过程和方法，有利于培养学生的综合素质，体现了素质教育的理念和原则。学生的学习自主性和学习兴趣得到了提高，学生计算机和网络的应用能力、解决问题的能力得到锻炼，过程性评价保证了学习的实际效果和学习成绩的真实性，也培养了学生适应终身教育的学习能力。

在取得以上成功以外，运用这种模式也存在一定的问题和不足，笔者有以下几点思考：

1.任务驱动教学模式在运用过程中，由于教学过程具有开放性的特点，对学生的认知能力、自控力等有较高要求，并不适合所有的大学生。有的大学生从学习风格上讲，适应于听讲、记笔记的教学模式；也有个别学生自控力差，学习动机低，容易受外界因素干扰，爱玩游戏，对完成任务缺乏自觉性和主动性，学习效果不理想。所以，教师应该对每个班级的学生进行摸底，对上述同学进行格外的辅导和帮助，防止学生在完成任务时表现好的更好，差的更差的两极分化。

2.任务驱动教学需要学生花费较多的时间，大学生的学习任务繁重，他们要花费大量的精力在大学英语、计算机等级、就业考试等课程的学习上，现代教育技术不是就业时的必考课程，学生对该课程的学习投入的精力有限，不能够保证全身心的投入，成为任务驱动教学的不利因素。因此，为了取得任务教学的结果，一定要加强对学生的考勤、教学纪律管理，来保证必须的学习过程。

3.任务驱动教学法难以保证学科教学的系统性和逻辑性，也难以保证对学生的高级思维训练。因此，教师应该配合以适当的讲授法，对学科的基础理论和理念、知识体系进行系统讲授，并对学生进行适当的纸笔测验，保证学科知识体系的系统性，训练学生的理性思维。

4.运用任务驱动教学法，学生在完成任务、进行探索的过程中，很容易由于知识超载或遇到问题不能及时解决而导致情绪低落，需要教师关注每位同学的进展及心理状况，及时给予鼓励和帮助。这对教师的敬业精神、工作耐心和热情有较高的要求。

5.学习任务的设计、学习环境的开发是任务驱动教学法的关键因素。学习任务应该是学科重难点的恰当体现，学习任务的难易程度适宜，应该保持在学生的最近发展区内；还要考虑学习环境要有丰富的教育资源，方便学生的自主探究。这就要求教师具备全面精深的专业素养和丰富的教学经验。否则，教学过程难以驾驭，教学目的难以实现。同时，也对学校的教学环境建设提出了相应的要求，如果条件不满足，则无法达到理想的教学效果。

[1] 教育部.中小学教师教育技术能力标准行(试行)[S].2008.

[2]何克抗.建构主义——革新传统教学的理论基础[J].电化教育研究,1997,(3)：3-4.

[3] 克抗.建构主义的教学模式、教学方法与教学设计[J]北京师范大学学报,1997,(5)：79.

[4] 余胜全.基于建构主义的教学设计模式[J].电化教育研究,2000,(12)：7.

G642

A

1671-1351（2011）03-0131-04

2011-03-05

冯玲玉（1968-），女，甘肃秦安人，天水师范学院教育学院副教授，硕士。

〔责任编辑 王小风〕