新课程改革中教师教学方式转变对学生学习方式转变的影响研究

江萍萍

(西南大学教育学院,重庆 400715)

新课程改革中教师教学方式转变对学生学习方式转变的影响研究

江萍萍

(西南大学教育学院,重庆 400715)

通过对695位中小学生进行问卷调查,分析结果显示:在教师教学方式转变方面,课堂教学丰富性还做得不够好;在学生学习方式转变方面,学生的主动性和问题性表现要欠缺一些。教师教学方式转变与学生学习方式转变呈显著的正相关,教师教学方式转变能够预测学生学习方式转变。在教学方式与学习方式转变过程中,要转变教师教学观念,提高师生自身素质与能力,给学生充分的思考余地,生成“合作—协同”学习的班级情境。

新课程改革;教学方式转变;学习方式转变;影响

一、引言

教师教学方式的转变对于学生学习方式的转变有重要的意义。本研究采用自编问卷对在校中小学生进行测试,问卷包括“教师教学方式转变”和“学生学习方式转变”两个部分,主要从学生角度来研究教师教学方式转变对学生学习方式转变是否发生影响,以及影响的大小。“教师教学方式转变”分为6个维度:激发学生自主探究与合作、差异性教学、重视教学过程、师生平等融洽、注重迁移、丰富课堂教学。“学生学习方式转变”分为6个维度:主动性、独立性、合作性、操作性、体验性、问题性。问卷采用五点计分法,从选答“完全不同意”到“完全同意”分别赋予1、2、3、4、5分。

调查对象为四川省在校中小学生,发放问卷750份,回收有效问卷695份,有效回收率达92.67%(其中男学生305人,女学生390人)。调查数据运用SPSS13.0进行分析统计。

二、调查结果与分析

(一)教师教学方式转变情况与学生学习方式转变情况的描述统计

1.教师教学方式转变情况

表1 教师教学方式转变情况

通过表1表明,教师教学方式转变(3.5989)较好,在课堂中注重知识的迁移(3.7962)与整个教学过程(3.7557),在教学时关于激发学生自主探究与合作(3.5574)、注重差异性教学(3.5556)和师生关系平等融洽(3.5650)方面都较好,但在课堂教学丰富多彩(3.3892)方面还做得不够好。

2.学生学习方式转变情况

由表2的数据可知,学生学习方式转变(3.3446)较好,在操作性(3.4144)方面表现最好,在独立性(3.3722)、体验性(3.3511)、合作性(3.3455)方面表现较好,在主动性(3.3110)和问题性(3.3093)方面表现要欠缺一些。

表2 学生学习方式转变情况

(二)教师教学方式转变对学生学习方式转变的影响

1.教师教学方式转变与学生学习方式转变的相关分析为了解教师教学方式转变与学生学习方式转变之间的关系,我们就两者的各个维度进行了相关分析(结果见表3)。通过表3的数据表明,教师教学方式转变的各个维度与学生学习方式转变的各个维度都呈显著的正相关。

表3 教师教学方式转变与学生学习方式转变的相关分析

2.教师教学方式转变与学生学习方式转变的回归分析

进一步考察教师教学方式转变对学生学习方式转变究竟有多大的影响,通过回归分析,从表4分析数据可见,教师教学方式转变对学生学习方式转变的回归方程为:

学习方式转变=1.225+0.589×教师教学方式转变

表4 教师教学方式转变与学生学习方式转变的回归分析

三、结论与建议

通过本次调查得出如下结论:在教师教学方式转变方面,课堂教学丰富性还做得不够好;在学生学习方式转变方面,学生的主动性和问题性表现要欠缺一些。教师教学方式转变与学生学习方式转变呈显著的正相关,教师教学方式转变能够预测学生学习方式转变。针对本次的调查结果,我们提出了如下建议。

(一)转变教师教学观念

我国的教育在长期的传统教育模式影响下,形成了一种教学沟通形式的“绝对化”。其表现为:第一,以讲台为中心;第二,问答“仪式”:教师接连地提问,学生习惯性地举手,教师指名,学生短促地回答,教师补充讲解,下一个提问的设定;第三,在教师预先设定的框架之内,教师垄断了沟通,源于学生的问题与提问的对话几乎是变相的不能容忍的。[1]教师总是习惯于告诉学生“应该怎么做”、“答案是什么”,课堂中教师会提出一些常态结构问题(指有对错之分,有答案的问题)让学生思索、回答,整个课堂介于“教师提出问题—学生解决问题”的关系中,学生永远都是被动地等待教师提问,得出答案后去追求与教师答案的吻合度。从表面看,课堂中师生是处于探索、发现的过程,师生在教与学的方式上都有转变,但实际上是“穿新鞋走老路”,学生的思想始终是被教师禁锢着的。因此,教师要转变教学观念,改变以往在教学中“教师控制偏多,学生独立性不够的状态”,真正做到由教学方式的转变促进学习方式的转变。

(二)提高师生自身素质与能力

新课程改革打破了传统学科本位的分科教学模式,教学内容出现综合化趋势,对教师的教学能力提出了更高的要求。虽然与以前相比,综合课程在难度上大大降低了,但在知识面上更广了,在内容上更多了,教师们对哪些该讲,哪些不该讲,该讲多少,往往“心里没有数”,“不好把握”,以至于不得不“跟着教材走”,甚至“照本宣科”。[2]就学生而言,新学习方式对其素质结构提出了很高的要求,在现实的教育中,我们的确可以发现许多学生学习的自主、创新能力较差,习惯于接受教师传授的知识,不懂得质疑与提问,导致学生一时难以胜任新的学习方式。可见,目前师生素质与能力与新课改的要求还有一定的差距,这就需要师生提高自身的素质与能力,教师要多反思与学习,不断总结出驾驭好课堂的经验,培养学生思考、探索的能力;学生要多涉猎丰富的知识,学会主动发问、自主创新,以适应课改的要求。

(三)课堂“留白”:给学生充分的思考余地

在以往的课堂中,教师留给学生思考的时间很少,迫于课程计划的压力,一些教师过分讲究课堂容量,在学生还没有把握所学新知识的时候,就开始抛出问题、安排小组研究,这样使学生的思维空间严重不足,导致较多学生回答问题语言琐碎或答不到主题上。教学中,教师的启发诱导是必不可少的,但不能仅仅是为了问题而提问、为了探究而探究,教学的目的不仅仅是提示真知、告诉结果,更重要的是传授方法、启发思维、形成个性品质。因此,在课堂中教师应适当地给学生留出思考的时间,转变学生被动接受的学习方式,让学生在学习过程中主动地思考和发现。从结果的预期性来看,课堂“留白”有预设性的“留白”和生成性的“留白”,前者即教师在制定教学计划时预先设计好若干知识点不讲,让学生通过课后查阅资料开动脑筋,来提出问题;后者是教师没有预先设计,在课堂中通过观察学生的听课反应,发现学生感到困惑不解时,给学生时间把问题提出来。教师这样有意识地留下空白,不仅可以刺激学生的求知欲和兴趣,还可以让学生积极参与到课堂中,使整个课堂气氛活跃。

(四)生成“合作—协同”学习的班级情境

许多教师认为,合作学习就是“摆桌椅、分小组”,但这并不是真正意义上的合作学习。只是形式化的合作学习,实际上与传统的教学方式并无不同,甚至会导致小组之间的竞争与个体的孤立。合作学习不仅要追求学生学业成绩的提高,更应致力于受教育者更为深刻的合作精神和开放性的合作能力的形成。要改变目前合作学习的误区,就要生成“合作—协同”学习的班级情境。所谓“合作—协同”学习是指通过向班级内各小组提供具有“组间协作性”的学习任务和共同目标,在引导小组内成员相互沟通合作与情感交流的同时,致力于创建“组内成员合作、组间成员协同”的班级情境的合作学习生成机制。[3]教师不能仅仅将合作学习当成一种学习的策略,更应将其看作是一种教学目标,在教学中要努力寻求蕴涵着学生情感发展与学业成绩提高的班级情境的生成,明确学习小组只是合作学习的基本单位,不能将合作学习等同于学习小组的学习,在指导合作学习时,教师既要关注学习小组内学生间的互动,又要挖掘小组间的互动,要强调学生在相互尊重的基础上通过合作共同完成学习任务。

[2]杨慧囡.从中小学教师职业技能看新课改的实施[J].当代教育论坛,2007(3):67-68.

[3]张建鲲,庞学光.合作学习与大学精神传承[J].南京师大学报(社会科学版),2009(3).

G632

A

1671-2277-(2011)04-0070-02

责任编辑:金锡萍

【基础教育研究】