流动学前儿童教育过程公平现状及其改进对策

　　[摘　要]本研究采用现场观察、访谈等研究方法，对已入园的流动学前儿童教育过程公平现状进行考察。研究结果表明：流动学前儿童教育过程中存在严重的不公平，具体体现在师幼互动、幼幼互动和家园合作的不公平等方面。为改变这种不公平现象，社会应广泛关注流动学前儿童，幼儿园应加强家园合作，教师应主动关爱流动儿童，共同为流动儿童提供平等的学前教育。
　　[关键词]流动学前儿童；教育过程公平；师幼互动；家园合作
　　
　　一、问题提出
　　
　　随着我国流动人口家庭化趋势不断增强，更多学龄前儿童跟随父母涌入城市，流动学前儿童已形成一个庞大的特殊群体。与学龄儿童相比，他们年龄更小，更需要成人的关心和照顾。父母的流动使他们居无定所，过早接触纷繁复杂的社会环境，缺乏家庭教育的基本物质条件。这种生理弱势和社会弱势使他们处于双重弱势地位，需要更多的教育补偿。正像有的学者所说：教育公平理应从学前教育开始。因此，关注流动学前儿童这一群体应是学前教育公平的应有之意。
　　尽管目前已有不少研究者开始重视学前教育公平，认识到了学前教育公平的重要性，探讨了我国学前教育公平的现状、原因，提出了相应对策，但这些研究仍有诸多不足，主要表现在：一是从研究方法看，大多是从宏观层面采用思辨的研究方法，缺乏微观的实证研究；二是从研究对象看，还没有涉及流动学前儿童教育公平领域。流动学前儿童作为一个庞大的社会特殊群体，理应得到关注，否则就谈不上学前教育公平。对已人园的流动学前儿童来说，在幼儿园生活中是否能享受到教育过程公平，直接影响着他们的个体发展。因此，从微观层面对流动学前儿童教育过程公平现状进行研究具有重要的现实意义。
　　
　　二、研究方法
　　
　　本研究主要采用现场观察和访谈法，从微观视角了解流动学前儿童在幼儿园生活中的教育过程公平现状。本研究选取云南某市民办幼儿园A中流动儿童相对较多的一大班作为研究对象。这所幼儿园每年招收的流动儿童都相对较多。选取的大班有35名幼儿，包括4名流动儿童，班主任是有12年教龄的F老师，副班教师是幼师毕业一年的G老师，保育员是高中毕业已工作18年的Y老师。
　　2009年3月至5月，研究者之一作为实习生在该班进行了为期三个月的正式观察。学前教育过程公平主要指幼儿教师能否公平、公正、平等地对待每一位幼儿，使其获得应有的发展。人际互动是体现教育过程是否公平的最重要方面，根据学前教育的特点，本研究将从师幼互动、幼幼互动、家园合作三个方面考察流动学前儿童教育过程公平现状。其中，课堂师幼互动包括教师或幼儿提问、幼儿或教师回答和教师对幼儿的评价反馈(包括言语和非言语反馈)等。根据这一理解，研究者制定了师幼互动在提问和评价反馈方面的观察记录表。每周各选取语言、数学、艺术、科学、健康五大领域的一次课堂教学进行随堂参与式观察，共得到61次课堂记录。在除课堂教学之外的其他活动时间，如来园、早操或课间操、洗手如厕、吃饭及午睡、自由活动、离园时，研究者也会进行观察，把认为有意义的事件随时记录下来，作为研究资料的补充。
　　访谈对象包括该班教师、幼儿和家长。访谈教师时，主要涉及教师对某一现象或问题的看法，从而了解教师对流动学前儿童的看法，访谈在不影响教育活动开展的情况下进行。对家长的访谈主要在离园和来园时进行，重在了解非流动儿童家长对流动儿童的看法及流动儿童家长对幼儿园与教师的看法。对幼儿的访谈，重在了解其他幼儿对流动儿童的看法、流动儿童的基本情况及其对教师和其他幼儿的看法。
　　
　　三、研究结果与分析
　　
　　(一)不平等的师幼互动
　　对观察记录表进行整理和统计，结果见表1和表2。课堂上，教师对流动儿童的提问次数显著低于非流动儿童，提问内容性质上也存在显著差异，对非流动儿童问更多具有积极意义的问题，而对流动儿童的提问内容则以消极性质为主。回答教师的提问后，流动儿童得到的积极反馈(不管是言语还是非言语反馈)显著低于非流动儿童，他们得到的消极反馈更多。流动儿童主动发起的提问次数也显著低于非流动儿童。尽管幼儿主动提问的内容性质并无显著性差异，教师对幼儿提问的积极反馈都不多，但相比而言，流动儿童得到的积极反馈更少，而得到的消极反馈更多。流动儿童明显成了课堂上被忽略的孩子，他们的言行更多地处在消极反馈中。
　　
　　访谈资料进一步印证了流动儿童被忽略的地位和得到过多负面反馈的事实。在访谈中，F老师和Y老师对班上流动儿童用得最多的字眼就是难管教，负面评价远远多于正面评价，如Y老师说琪琪(流动儿童均用化名，下同)“太胆小了，也太敏感了。到底是农村来的，就是胆子小”。老师在谈及小明和小斌时，多次提到管教他们很头疼，认为是他们使自己的工作难多了，其中小斌“话不多，但上课时好像反应总比别的孩子慢一拍，而且也不听老师讲的，经常是自己玩自己的，还喜欢拿别人的东西”；小明则“似乎不懂什么是课堂纪律，在课上他想干啥就干啥，坐不住，根本就不明白什么事情应该做，什么事情不应该做。”
　　通过与非流动儿童家长访谈，研究者发现他们对流动孩子的了解，除了在自己接送孩子时有所观察外，另一个重要途径就是听自己孩子议论。如“这些孩子在班上好像被隔离了，除了那个调皮的(指小明)，其他孩子好像不怎么和老师、孩子打交道，我总是发现他们自己玩自己的，这些孩子也可怜啊！我家孩子回家经常提起这些孩子又被老师罚了或批评了。”非流动儿童家长一方面可怜这些孩子的处境，另一方面也不掩饰自己对这些孩子的不欢迎态度：“不喜欢这些孩子在这个班上，还差点给我家孩子转班了呢！他们身上有一些不好的习惯，孩子在一起很容易学会的。”非流动儿童家长的这种不欢迎态度进一步影响了非流动儿童对流动儿童的排斥。
　　当与流动儿童家长谈及教师和他们自己的孩子时，这些流动儿童的家长显得很无奈，话语中透露出对孩子处境的担忧与无助。“琪琪总是不太愿意上幼儿园，有好多次都是哭着来的。有次孩子特别高兴，原来那天老师抱她了，要是老师能多抱抱琪琪就好了。”“几次小斌回家说小朋友说他笨，我听了怪不舒服的，我家小斌才不笨呢，他第一天回去就会一首儿歌了。上幼儿园后，孩子学到了不少知识。”“小明这孩子，老师多次和我说他在课堂上不守纪律，还喜欢打别的孩子，但是他在家里挺乖的啊”。
　　
　　(二)消极的幼幼互动
　　观察发现，教学中当需要反面例子时，老师总是习惯拿小斌、小明来当实例。这种对流动儿童的消极评价，似乎与这几个孩子在班级里不是处于无人搭理的“边缘”状态就是经常被告到老师那里有着必然的联系。研究者问同班的丽丽(化名)：“你喜欢和琪琪、小斌、小明和阿威玩吗?”丽丽摇着头说：“不喜欢”。研究者接着问：“为什么不喜欢和他们玩?”丽丽回答：“他们不讲卫生，衣服也不好看，还不听老师的话。”研究者就同样的问题问了其他幼儿，均普遍表示不喜欢和这些流动儿童玩。由于其他幼儿的排斥，不管在课堂上还是自由活动期间，流动儿童大都各自做各自的事情，很难融入到幼儿集体中。幼幼交往中，流动儿童处于被排斥的地位，自然也就失去了许多应有的同伴交往机会。
　　
　　(三)不平等的家园合作
　　观察还发现，幼儿园教师与流动儿童家长缺乏平等的交流。从交流次数上看，非流动儿童家长得到更多的交流机会，教师对他们的态度也更热情。而教师对流动儿童家长，除了礼貌性问候外很少主动就孩子的成长问题进行交谈，要不就是找家长说孩子的种种不是。访谈中教师也明显对流动儿童家长不支持幼儿园教育不满。而从对流动儿童家长的访谈和观察中可以看出，流动儿童家长对教师表现出害怕情绪，不敢与教师交流，“本来想问问她班老师，但是我又怕老师嫌我们乡下人多事，所以一直没敢问。”教师在这些流动儿童家长心目中是高高在上、难以亲近的。
　　
　　四、讨论
　　
　　(一)造成流动学前儿童教育过程不公平的原因分析
　　1.家庭方面的原因。
　　首先，这些孩子入园之前，一般是和爷爷奶奶或外公外婆生活在一起，有着隔代抚养的经历，而隔代抚养的幼儿行为检出率通常高于父母亲自抚养的幼儿。㈣长期不和父母生活在一起，孩子缺乏安全感，祖辈的过分呵护又使孩子失去了很多同伴交往的机会，同时使孩子更缺乏自控，这种不良个性雏形必然会影响流动儿童进入城市幼儿园后的受教育过程，使之成为不受欢迎的孩子，从而更易受到不公平的对待。
　　其次，流动儿童家长往往忙于生计而无暇顾及孩子的教育。尽管孩子和父母在一起，照管孩子基本上是母亲的任务，流动儿童的父亲往往淡出了家庭教育者的角色，母亲对亲子关系的形成与质量起着决定性的作用。这种父亲教育角色的缺位和不良亲子关系的形成都不利于孩子健康个性的发展，致使流动儿童容易胆小、难以自控、不合群，入园后由此形成不适应与交往被动的局面。
　　最后，流动儿童家长送孩子到城市幼儿园，大致出于两方面的原因：一是意识到隔代抚养的弊端，自己又要忙于生计，孩子无人看管，只能送至幼儿园；二是期望孩子入园学文化。在追求教育照看功能和知识价值观念的支配下，这些家长往往过于强调孩子知识的学习，而忽略孩子合作、与人交往等非智力因素的培养和发展，从而使孩子入园后在人际互动上处于弱势地位。
　　
　　2.社会方面的原因。
　　尽管流动人口对城市有着不可磨灭的贡献，但城市对外来人依旧表现出强烈的排斥，这种不公平无形中影响着流动儿童家长，进而影响孩子，他们不被城市接纳，难以形成城市归属感。流动人口被社会贴上了“文化低、素质低、就业层次低、收入低”的“乡下人”等“弱势”标签。按照社会标签理论，一个人被这样标定，他事实上就会这样。在这种社会标签作用下，流动儿童的家长自卑感更低，他们不敢和教师沟通，对自己的教育能力持怀疑态度，因而放手把孩子交给幼儿园，对幼儿园教师惟命是从。这种自卑与退缩严重削弱了家园合作的教育影响力，不利于孩子不良习惯的改变，也进一步加剧了教育结果的不公平。
　　
　　3.幼儿园方面的原因。
　　从幼儿园方面来看，幼儿教师对流动儿童的认识、教育理念与行为等是导致流动学前儿童教育过程不公平的最直接因素。在社会标签作用下，幼儿园教师就易给流动儿童家长以“素质不高”“不关心孩子教育”“难以沟通”等消极评价，这种评价导致教师不愿意和流动儿童家长沟通，即使沟通，也难以掩饰对他们的轻蔑，从而形成教师与家长之间的不平等关系，导致家园合作难以见效。在流动儿童身上，确实存在一些不好的习惯，给教师工作带来了不少“麻烦”，所以教师对流动儿童给予了“什么都不懂”“不守纪律”等消极评价；课堂教学中对他们提问很少，更不用说积极性提问；对流动儿童的主动发问给予更少的积极反馈，从而使流动儿童在课堂上处于不闻不问的“边缘化”状态或被贴上“坏孩子”的标签并不断被批评、被惩罚。也正是教师的这种消极态度、评价和行为，为流动儿童认识自我和其他孩子认识流动儿童提供了“准绳”和参照，使流动儿童在幼幼互动中也处于不平等地位。
　　
　　(二)改进对策
　　
　　1.社会应关注流动学前儿童。
　　目前，流动儿童义务教育受到了党和国家、社会的高度重视，在基本解决了义务教育起点公平的基础上，正在为这些孩子能享受到教育过程公平做各种努力。但是，由于学前教育不属义务教育的范畴，学前教育在政府财政预算规划中处于弱势地位，[14】导致幼儿园收费与大学收费不相上下，从而不仅把很多流动儿童挡在正规教育之外，对已入园的流动儿童来说，社会对流动人口负面的标签、老师和同学的漠视与排斥，使其遭受了严重不公平的教育过程。因此，需要社会有关部门意识到这些流动学前儿童的存在，能为他们接受公平的教育做出种种努力。
　　
　　2.幼儿园应加强家园合作。
　　流动儿童家园合作的低效与失效，一方面与社会标签有密切关系，另一方面与幼儿园在家园合作中的不作为分不开。幼儿园应该督促教师做好家园合作，并把家园合作的效果纳入对教师的考评；幼儿园可以专门为流动儿童家长提供一个相互交流的平台，或就他们教育过程中的共性问题组织所有家长讨论，拓宽他们教育孩子的思路，同时也拉近流动人口与教师、幼儿园及其他家长的距离，提高他们的归属感，调动他们教育孩子的积极性；幼儿园还可以委派园中有经验的教师，与流动家庭结成“帮助对子”，从而为流动家庭提供更多有针对性的服务与帮助。
　　
　　3.幼儿教师应尊重和关爱流动儿童。
　　教师是教育的具体实施者，是影响教育过程公平的决定因素。幼儿教师要尽量避免社会标签的影响，多看到这些流动孩子的长处，挖掘这些孩子的闪光点，多给予鼓励和表扬，使他们逐渐摆脱自卑，同时能以极大的包容心和耐心对待他们的不良习惯和行为，少批评与惩罚，而多给这些孩子积极的反馈。只有合适的教育才能帮助这些孩子改掉以前形成的坏毛病，获得健康、正常的发展。
　　
　　参考文献：
　　[1][2]朱宗顺.教育公平应从重视学前教育开始.教育研究