和谐社会视阈中的受教育权法律救济多元化机制研究

顾微微

摘要:救济在本质上是一种权利,和谐社会是以人为本的社会,是权利本位的社会,也必是权利救济与权利保障充分实现的社会。受教育权是公民的一项基本权利,因受教育权被侵犯而引发的纠纷具有综合性,涉及到社会的各个阶层,各种成员。目前,由于救济制度的单一性和设计欠完备,我国大量存在的受教育权受到侵害的案件尚得不到有效及时的救济和保护。因此,构建受教育权法律救济多元化机制不仅是必须的也是可行的。

关键词:受教育权;法律救济:和谐社会;多元化机制

中图分类号:D922.16文献标识码:A

文章编号:1673-2111(2008)08-105-07

一、受教育权法律救济及其本质

(一)受教育权法律救济的内涵

法律救济(Legal Remedies)是法律上的一个重要概念,《牛津法律大辞典》指出:救济是纠正、矫正或改正己发生或业己造成伤害、危害、损失或损害的不当行为。权利与救济构成一对相对语,实体权利是基础和前提,救济权利是保障。有权利就有救济,相应地,无救济就无权利。受教育权的救济是实施受教育权的重要措施。“在人的权利中,在教育领域,权利和权力体现为受教育权和教育权,人民群众为受教育权而奋斗,统治阶级力图控制教育权。这就是教育学和教育法学的重要问题。”受教育权的法律救济是随着受教育权的历史发展而发展的。

受教育权法律救济就是指当受教育权利受到学校、社会或他人的不法侵犯时,受教育者有权要求侵权者停止侵权行为,并有获得补偿与救济的权利。它包含如下涵义:第一,受教育权法律救济本质上是一项权利。即当作为实体上的受教育权受到侵害时,受教育者可以从法律上获得请求司法机关及其它机关给予解决的权利。受教育权法律救济主要是通过解决受教育权法律冲突或纠纷,使受教育者享有的受教育权得到补救或实现。第二,受教育权法律救济的请求主体(或救济权人)主要是公民或自然人。因为,从受教育权的主体分析,受教育权的主体在国内法层面上主要是公民(或受教育者如学生)。相应地,受教育权法律救济的义务主体即受教育权的义务主体包括政府、学校、社会组织、公民个人等。第三,从实施法律救济的时间上分析,受教育权法律救济与一般的权利救济一样分为事前救济、事中救济和事后救济,其中事后救济即当受教育权受到侵害时,通过民间、行政或司法途径加以救济,是最重要和根本性的救济手段,也是本论文研究的主要对象。

(二)受教育权法律救济的本质——教育法治化

受教育权法律救济的本质体现为教育法治化,即教育法上的受教育权可以通过法律救济制度得以保障和实现。受教育权法律救济本质在于,国家通过教育立法、行政、司法来干预教育。司法介入能够真正实现教育法治,因为教育立法的稳定性和普遍性、教育行政的主动性和强制性,有可能侵犯教育自治和受教育权,造成国家化、僵化的教育体制。而通过教育司法个案审查有利于直接救济受教育权。同时,受教育权法律救济不同于一般民事权利救济的价值取向(重在解决纠纷),相对于国家、教育行政部门和学校等强势主体,现代受教育权法律救济的价值取向在于权利救济而非单纯的纠纷解决,追求实质正义、程序正义而非单纯的形式正义。

二、和谐社会与教育法治化

(一)和谐社会的理念

在中国古代典籍中,“和”的概念出现很早,在甲骨文和金文中都有“和,字。在《易经》“兑,卦中,“和”是大吉大利的征象;在《尚书》中,“和”被广泛地应用到家庭、国家、天下等领域中去,用以描述这些组织内部治理良好、上下协调的状态。孔子提出“和无寡”的主张,从国家治理的角度肯定了和谐的作用。他认为,一个国家的稳定,不取决于财富的多少,而取决于分配是否公平;不取决于人口的多少,而取决于人心是否安定。分配公平人们就不会觉得贫穷,和睦相处组织就不会觉得人少,安定和平国家就没有危险。孔子还提出“和而不同州”的命题,揭示了和谐的本质特征。这里的所谓“和”,指的是由诸多性质不同或对立的因素构成的统一体,这些相互对立的因素同时又相互补充相互协调,从而形成新的状态,产生新的事物。由此看来,孔子心目中的“和谐”,是有差异的统一而非简单的同一。在中国古代史上,许多思想家、政治家也都曾设计过和谐社会的方案。

中国共产党关于“和谐社会”的理念,肇始于党的十六大报告:“我们党在本世纪头二十年,集中力量,全面建设惠及十几亿人口的更高水平的小康社会,使经济更加发展,民主更加健全,科教更加进步,文化更加繁荣,社会更加和谐,人民生活更加殷实。”“努力形成全体人民各尽其能、各得其所而又和谐相处的局面”。在此基础上,《中共中央关于加强党的执政能力建设的决定》进一步提出建设“和谐社会”的目标,强调“要适应我国社会的深刻变化,把和谐社会建设摆在重要位置”,并把提高构建和谐社会的能力作为加强党的执政能力建设的五大任务之一。

如果说,在传统社会里,人们所谓的和谐是“一种低层次的自在性的统一,其中对立的各种关系尚未经过完全充分的发展”,而今天倡导的社会主义和谐社会则是“其内蕴的各种矛盾关系充分展开以后经过博弈与均衡所形成的一种高层次的动态、稳定、内生的自为性和谐”。它是一个全方位的、综合的和谐,它的内涵包括通过调动一切积极因素来增强全社会的创造活力:通过协调各方面的利益关系来维护社会公平;通过加强道德建设来形成良好的人际环境;通过加强民主法治建设来维护社会稳定:通过处理好人与自然的关系来保证可持续的发展。

(二)和谐社会与教育法治化

如前所述,和谐社会必定是运行有序的社会。社会运行有序体现在经济、政治、思想、文化、社会生活等各个方面都有章可循;社会纠偏机制能够及时发挥作用;不同利益群体各尽所能、各得其所,而又和谐相处。然而,和谐社会并不是没有矛盾与冲突的社会,而是一个能够有效化解矛盾冲突的社会,是一个拥有化解矛盾冲突机制的社会。因此,我们需要建立一个完善的社会纠纷解决机制,健全权利救济制度,从而实现社会的正常秩序和个人权利的保护。然而,在所有的纠纷和冲突中,教育纠纷可以说是最具综合性的,它涉及到社会的各个阶层,各种成员,无处不在。在现代社会中每一个人都离不开教育,并且终身都要受教育。教育涉及每一个家庭,每一个人,还涉及到政府、教育行政部门、学校及其他教育机构,教师及其他教育工作者,以及社会有关组织等,即涉及对象极具多样性、广泛性。教育法治化有利于维护社会秩序。首先,教育法治化能有效地解决教育纠纷。当公民享有接受教育的合法权利遭到国家机关、公民、法人或其他组织不法侵害时,便会引起受教育权主体与义务相对人之间冲突与纠纷。如果有大量的此类冲突和纠纷不能得到有效解决,社会秩序便会受到破坏,当然也更谈不上什么社会和谐了。教育

法治化不仅能够提供一系列的规范措施来协调、支配和控制无序与混乱,还能通过法律救济机制设定独立的司法机构和其他相关机构,由其运用特定的法律规则来解决此类纠纷,并且裁判的效力是以国家强制力保障的。其次,教育法治化能有效地预防教育纠纷的发生。教育法治化的重要内容之一便是制定法律、厘定规则-法律不是万能的,因为它不可能防止任何具体纠纷的发生。但是,它可以抑制其发生的概率,从而使实际发生的纠纷在总量和冲突烈度上被控制在社会可承受的范围之内。

和谐社会的基本形式是人与人的和谐,其核心的问题是要协调好人与人之间的利益关系,公平地分配社会权益,使每个人都各得其所,各得其利。受教育权是公民的一项基本权利,直接关系到社会发展乃至和谐社会的构建。这是因为受教育权具有天赋人权的性质,是人与生俱来的权利。人的社会属性决定人必须接受教育,才能获得身心的健康发展,实现个人的其他权利和自由。并且,受教育权还是实现其他人权的基础性权利。公民的受教育权在很大程度上决定公民的其他权利的实现程度。公民在政治方面的言论、出版、集会、结社以及选举等自由和权利的实现,需要公民具有较高的受教育程度;公民在经济方面的一系列权利也往往受到公民受教育程度的制约。如公民的劳动权能否得到充分实现,也主要是由受教育的程度决定的。公民的受教育权否得到保证,取决于教育法治化的状况。教育法治化不仅表现为可以为和平地解决冲突提供规则和程序,而且可以为公正地解决冲突提供规则和程序,公平分配教育资源,最终使我们的社会成为群体利益均衡,人际关系协调的和谐社会。

三、和谐社会受教育权法律救济多元化机制的正当性分析

(一)我国受教育权法律救济制度现状及存在的问题研究受教育权法律救济制度离不开对教育法律纠纷的分析。因为,受教育权法律救济制度主要在于解决受教育权利冲突或纠纷,使受教育者的受教育权得到补救或实现。教育法律纠纷是指受教育者与其他教育法律关系主体在教育过程中发生的权利义务冲突或争议。根据教育法和教育法律纠纷的特殊性质,教育法律纠纷具有以下特点:

①教育法律纠纷的法律关系多重性,即既有平行法律关系,又有纵向的法律关系,既有民事法律关系,又有行政法律关系。

②教育法律纠纷主体的多元化,包括教育行政主体、学校和其他教育机构、学生、教师及其他教育工作者,以及其他社会办学主体和组织等。

③教育法律纠纷解决途径多样性,不仅包括教育申诉,教育行政复议,还包括教育仲裁和教育诉讼。

④教育法律纠纷的专业性和复杂性。这是由教育本身决定,教育法律纠纷涉及到诸多专业知识、技术性很强,比一般纠纷更为复杂。

根据教育法律纠纷双方当事人的法律地位和权利义务性质,可以将教育法律纠纷分为行政法律纠纷、民事法律纠纷和刑事法律纠纷。根据我国现行教育法律、法规的规定,目前有关受教育权的法律救济制度主要是行政救济制度和司法救济制度,同时这也是解决教育法律纠纷的主要途径。

在行政救济方面,主要有学生申诉和行政复议两种途径。1995年颁布实施的《教育法》第42条原则上规定了学生申诉权利,但由于没有相应的实施办法,在实践中缺乏操作性。教育部颁布并于2005年9月1日起实施的《普通高校学生管理规定》(以下简称《规定》),充分体现了育人为本、依法治校、维护学生合法权益的原则,进一步明确了《教育法》规定的学生申诉救济制度。根据《规定》的精神和要求,全国各高等学校己经或者正在制定相应的《学生申诉办法》,旨在建立和完善校内学生申诉制度。有的学校校内学生申诉制度己初建成效,比如:湖北高校首例校内申诉案尘埃落定。但目前总体上,我国学生申诉制度,既缺乏法律理论的支撑,也缺乏可操作的具体制度,学生的教育申诉权很难真正得到落实。

教育行政复议是指教育行政相对方(如学校、教师、学生以及其他社会组织和个人)对教育行政机关所作的具体教育行政行为不服,向上一级教育行政部门或同级人民政府提出重新审查的请求。1999年《行政复议法》第一次明确规定将教育行政行为纳入复议范围。但在实际运作中,由于行政复议仅将被申请人限定为教育行政机关,而不是学校,其范围一般限于对教育行政机关作出的具体行政行为,而不是学校的管理行为。另外,针对受教育者作出涉及其能否学习或继续学习的行政行为在现实中被认为是“内部行政行为”而不可诉。因此,教育行政复议在救济受教育权方面有着极大局限性。

在司法救济方面,我国现行法律对受教育权诉讼救济制度没有作出相应的规定。《教育法》第42条第四项规定:“受教育者对学校给予的处分不服向有关部门提出申诉,对学校、教师侵犯其人身权、财产权等合法权益,提出申诉或者依法提起诉讼。”这一规定采用的仍然是人身权和财产权标准,没有明确将受教育纳入诉讼受案范围,致使人民法院在司法实践中对是否受理受教育权纠纷案件缺乏统一明确的依据和标准,司法实践中类案件的处理大相径庭。近年来,法院任凭借创造性地扩大解释法律的方式,在受理因入学资格、纪律处分、学籍管理、学位授予等原因引发的受教育权纠纷案件方面有所突破,比如田永诉北京科技大学拒绝颁发毕业证、学位证一案被法院受理且原告胜诉。但是,绝大多数法院以学校不属于行政机关或处分系学校内部行为而不予受理,比如南京农业大学2003届毕业生钟星因与田永类似的原因,提请法院判决学校颁发毕业证和学位证的诉讼请求却被法院驳回。

另一方面,由于《教育法》明确规定了学校或教师侵犯受教育者人身权、财产权等合法权益将依法承担民事责任。受教育者在自身受教育权被侵犯时,往往被迫“曲线救国”,以人格权、隐私权、姓名权等人身权或财产权为由提出民事诉讼,因民事诉讼无权审查学校作出的公权力性质的处分行为,所以即便学生胜诉,其受教育权也难以得到有效救济,同时无法追究侵犯受教育权者的行政责任。正如齐玉荃案胜诉后其家人所说:“经济赔偿不是我们的最终目的,我们希望法院和政府能对冒名顶替者本人,以及其中的责任人、责任单位拿出一个让老百姓能接受的说法。”

现阶段,我国大量存在的受教育权受到侵害的案件得不到有效及时的救济和保护,我国受教育权法律救济制度存在的缺陷主要表现为以下几个方面:

①救济制度设计欠完备,缺漏甚多,缺乏法律明确有力的支撑。学生申诉制度缺乏可操作性和有效性,没有严格的申诉程序和受理机构等,教育行政复议、行政诉讼的受案范围有明显的局限性。

②救济途径单一性和封闭性。如学生对学校作出的处分不服,只能向有关部门提出申诉,通过行政系统内部机制解决,而教育纠纷的特殊性和多样性,需要有多元化的解决途径。

③对教育纠纷专业性的忽视。教育纠纷往往交织着学术性问题,专业性很强,对教育纠纷专业性认识的欠缺,成为现行教育纠纷解决机制严重的不足。

④对教育纠纷复杂性的认识不足。教育纠纷往往因多种权利与权力相互冲突而生,十分复杂,难以对其准确归类,现行教育纠纷解决机制有时也无能为力。

(二)和谐社会建立和完善受教育权救济多元化机制的必要性

和谐社会理念的提出,标志着中国社会生活和社会发展模式的重大转折,即由过去的单一中心时代转向多中心时代。这种转折是根本性的。改革前,中国人生活在一个单一中心的社会中,这个中心就是政治或阶级斗争。社会的一切都笼罩在政治的阴影之下,甚至家庭和个人的私生活都在不同程度地政治化。在这种情况下,社会是谈不上什么和谐的,有的只是一种高度紧张下的控制与服从的统一,并不是真正意义上的和谐。因此,要和谐,首先必须要承认不同,所谓“有异才有和谐”,“和而不同”正是这个意思。只有社会的多元化发展才能创造出和谐社会的基础。中国提出构建社会主义和谐社会的目标正是来自我们选择了一个多元化的发展道路,而建立和谐社会的惟一可能性也在于我们能够形成这样一个多元化的社会。因此,中国有没有可能最终建立起“和谐社会”,这就取决于中国能否进一步提高社会多元化水平。

在教育纠纷解决领域,由于教育纠纷的特殊性质和特点,当事人对教育纠纷解决的期待不同,这就呼唤不同的教育纠纷解决方式。这些方式有差别也有联系,功能互补,相互协调,共同构成多元的教育纠纷解决体系,为教育纠纷解决发挥不同的作用。人类社会有史以来,纠纷解决的方式就是多元的,只不过人们关于这方面的认识,经历了一个从自在到自觉的过程。到近现代,人们曾一度试图用国家司法权解决所有的纠纷,诉讼外的纠纷解决方式逐渐被忽视,甚至被边缘化。极力推崇法治理想的热情带给人们这样一种观念:似乎一切纠纷的解决都应该付诸诉讼,由国家审判权决断。但现实往往事与愿违,诉讼的固有弊端,非诉讼的优势使人们不得不重新审视非诉讼纠纷解决方式的作用。2002年7月,最高人民法院副院长刘家深在全国法院思想宣传工作会议上指出:实际上,近年来的教育法律纠纷引发的诉讼案,很大一部分被法院以不属于受案范围为由予以驳回或不予受理,相当一部分受理的案件,也没有得到很好的解决。主要是一方面由于教育法律纠纷本身所固有的特殊性、专业性和复杂性;另一方面由于法制尚不健全以及法院和法官的实际能力等,通过司法诉讼方式处理这些纠纷己显得力不从心,再加以司法资源的匾乏和司法环境的缺陷,加强了需求与供给之间的矛盾。因此,利益的多元化与纠纷的特殊性对纠纷解决手段的多元化和纠纷解决机制的创新性要求愈显迫切。人们饱受了诉讼带给他们的程序繁琐、费时费力费钱、裁判者由于不了解某些专业知识而造成不公正裁决的痛苦后,公正、迅捷、经济的纠纷解决方式便成为人们迫切需求。ADR(AiternativeDis-puteResozutson的缩写,意思是诉讼外纠纷解决方式或非诉讼纠纷解决程序,主要有仲裁、调解、复议、申诉等方式)尤其是申诉、仲裁方式以其迅捷、权威和专业优势,能及时有效地化解当前教育法律纠纷面临的问题,必将成为教育法律纠纷解决的重要新途径。目前,有些地区,如湖南省益阳市、福建省泉州市等提出建立教育仲裁制度,我国的大中小学校近年也纷纷建立了学生申诉制度,以健全和完善公民受教育权救济制度,逐步趋向制度均衡。

同时,从和谐社会建构的角度,应该在教育纠纷解决机制上赋予纠纷当事人更为广泛的程序选择权。由于获取权利救济、纠纷解决的立法是有偿的、付费的,单个的人有着不同的偏好和性格,希望存在多种的选择存量。比如有人偏好纠纷解决的效率,有人则偏好纠纷解决的公正。因此,在公共财政对纠纷解决公共部门的总投入确定的前提下,建立形式多样化的纠纷解决机制就体现了资源优化配置,至少与单一的诉讼救济相比而言,实现了帕累托优化。因为可以肯定有一部分人不喜欢诉讼方式,而非诉方式的出现使得一部分不喜欢诉讼方式的人获得一定程度的满足,相应地,可选择容量扩大。同时,诉讼资源的存量也保证了愿意选择诉讼的人可以继续使用诉讼方式,而不受影响。这从法律上保护当事人对程序或实体权利的处分,不仅是妥善解决纠纷,节约社会资源的需要,也意味着对公民基本自由的尊重。所以,为教育纠纷当事人提供多元的纠纷解决途径,也是和谐社会的应有之义。

(三)和谐社会建立和完善受教育权救济多元化机制的可行性纠纷解决机制或权利救济制度不仅包括传统的诉讼方式,还应该涵盖调解、申诉、复议、仲裁等非诉解决方式ADR,两者相互依存、相辅相成,共同构筑的多元化的社会纠纷解决机制和完整的权利救济制度体系。长期以来人们过分关注和依赖诉讼方式,而忽视非诉解决方式。由于非诉解决方式(&DR)的优越性,其在社会得到越来越广泛运用,制度上的构造已日趋完备,理论研究也日臻成熟。再加上,由于诉讼的有限性和教育纠纷的特殊性,在教育领域建立和引入调解、申诉、复议、仲裁制度不仅已具备坚实的基础而且与和谐社会的理念相吻合。

同样的纠纷因处理方式不同,既可能导致当事人之间的社会关系不可挽回地彻底破裂,也可能消除敌对怀疑和感情上的疙瘩,使当事人恢复友好的社会关系,和好如初。在和谐社会里,友好关系的恢复应作为准司法过程最重要的目的。ARD重要的效果和意义就在于对冲突主体对抗情绪具有某种缓释作用,敌对、紧张、攻击性的情感很少出现。由于教育法律纠纷主要是指学校、教师、学生三者之间的纠纷,纠纷主体存在着一种延续性或身份隶属性的关系,在纠纷解决类型中属于“追求维持和谐关系型”。当事人希望纠纷的解决不至于破坏其和谐关系。尤其是学生对学校、教师有着母校情节、存在恩惠意识。而诉讼本身的对抗性,“不是你死就是我亡”,往往增加了双方之间的敌意,因此,导致沟通更加困难,妨碍了纠纷的顺利解决。而ADR在第三方的主持下,在解决纠纷过程中容易缓和当事人之间的对立情绪,避免矛盾进一步激化,这比通过诉讼对当事人间感情产生更少的影响,有利于保持当事人之间今后的友好关系。而且,教育ARD能产生令人满意的结果,一方面ARD在程序上保持正义的“底线”,第三方处于中立、独立的地位进行公正裁决,尤其是教育仲裁实行专家仲裁,确保了仲裁的专业性、权威性,能作出令人信服裁决;另一方面,ADR形式灵活、非正式等特点可以进行充分协商或商谈,尽可能作出使双方当事人都能接受的裁决结果。

同时,教育法律纠纷具有专业性的特点,在教育法律纠纷上,不可避免地表现出高度的专业性和技术性。如对学术、论文水平,职称的评定不服引发的纠纷,法院、法官显然不能胜任这种纷繁复杂、高度专业性、技术性的教育法律纠纷的裁断。因为法官的专长在于诉讼技术或技巧上,而不是在具体学科研究的领域上。ARD特别是教育仲裁,它具备一般仲裁的显著特点一一专业性、权威性。仲裁员由资深专家担任,实行专家仲

裁,具体的专业性问题,在他们面前解决起来,显得游刃有余,得心应手。

四、我国和谐社会建构中的受教育权救济多元化机制的建构和完善

(一)受教育权非诉救济制度的构建

1、教育调解制度。教育法律纠纷的调解,就是由中立的第三方征得当事人的同意,对相应的教育法律纠纷进行协商以解决矛盾的法律制度。教育纠纷的调解中,要达到一个当事人都能满意的结果,调解机构就必须是独立和公正的,其行为也应当有一定的法律规范予以约束。因此,建立一个独立而公正的调解机构以及制定合理合法的法律依据显得尤为重要。我们认为,教育法律纠纷的调解机构应当由学生代表、教师代表、学校代表以及教育主管部门的代表组成,同时应借鉴《劳动法》和《仲裁法》的规定,制定出一套合理合法的调解规则。

2、教育行政复议。教育行政复议作为行政系统内部的监督和纠错机制,是受教育权救济的重要法律手段。虽然,如前所述教育行政复议在救济受教育权方面有着极大局限性,行政复议只适用入学(招生、录取)阶段和毕业阶段(颁发毕业证、学位证等),在学阶段不适用行政复议,因为学校毕竟不是行政机关,而教育行政部门也不是教育教学专业性机构,由其来处理专业性问题或校内事务,显然不合适,也不合理。但行政复议成本低,灵活便捷,是行之有效的法律救济渠道,对解决教育纠纷十分有利。如果有健全的教育行政复议救济制度,“田永案”、“刘燕文案”等可能在行政诉讼之前就可以得到有效的解决,而无需兴师动众,劳民伤财,而讼累不止,以至影响学校正常教学研究活动以及管理秩序的稳定,也不利于维护学生的合法权益。

3、学生申诉制度。目前,我国学生申诉制度,既缺乏法律理论的支撑,也缺乏可操作的具体制度,学生的教育申诉权很难真正得到落实。我国的学生申诉制度应当重点从以下方面加以建构和完善:一是明确学生申诉制度的概念、性质和功能。二是建立专门的学生申诉受理机构,并明确相应的申诉受理范围。学生申诉的受理机构应当包括学校内部的学生申诉委员会和教育行政部门建立的学生申述委员会。为了保证学生申述程序的公正性,学生申诉机构应具有相对的独立性。三是明确学生申诉权行使过程中的程序性权利,规范和健全相应的申诉程序制度。保障学生申诉权或与学生申诉权密切相关的其他程序性权利应该成为实现学生申诉权不可或缺的具体的程序性权利,这些权利至少应当包括:被告知的权利、要求举行听证的权利、获得申诉机构平等对待的权利、要求作出决定者说明理由的权利等。为了保障与学生申诉权相关的程序性权利,应当制订学生申诉委员会议事规则,明确申诉处理的程序包括步骤、方式、程序、时限等,实现程序的制度化,建立告知制度、调查制度、听证制度、回避制度,不单方面接触制度、时效制度、合议制度、记录与决定制度以及说明理由制度等。四是明确学生申述制度的法律性质,理清学生申诉与教育行政复议、教育行政诉讼的关系,建立学生申诉后的救济机制。

4、教育仲裁制度。仲裁是一种便捷、公正、有效的纠纷解决方式,在社会生活中得到了广泛的应用,尤其它专业性强、针对性强的特点,对化解特定纠纷具有天生的优越性。基于教育纠纷具有高度的专业性、技术性以及特殊性,特别适合由一个独立而中立的仲裁机构来裁决。这种仲裁机构类似于外国的“教育法庭”,它是一些国家为公正有效处理学校与教师、学生权益纠纷而设置的准司法机构。国外的实践证明,这种“教育法庭”制度为解决学校与教师、学生纠纷提供了一条公正有效的渠道。我们设想,育仲裁委员会的成员应有学校、教师和学生的利益代表,以保证其民主性、公正性。受案范围主要应包括学校、教师、学生在教育教学过程中发生的,如侵犯隐私权、荣誉权、人格权等人身权引起纠纷,人身伤害赔偿、教育消费及其他财产纠纷,开除、退学、拒发毕业证、学位证等严重影响学生受教育权的纠纷,论文水平、成绩、资格等。还应当制订教育仲裁规则以使仲裁程序制度化。

评定及有关知识产权的纠纷。

(二)受教育权诉讼救济制度的建构

1、行政诉讼。受教育权行政诉讼救济目前主要包括两类,一类是受教育者诉行政机关,特别是教育行政机关,侵犯受教育权案,另一类是受教育者诉学校侵犯受教育权案。受教育者诉学校侵犯受教育权案的司法实践主要集中在三类:一是学校在招生录取过程中产生的案件。二是涉及学校对学生的纪律处分特别是开除,学籍处理如取消入学资格、开除学籍等的案件。三是不予颁发毕业证或学位证等涉及学生身份和受教育资格的案件。我国受教育权行政诉讼救济制度主要存在以下不足:由于现行《行政诉讼法》规定不完善,司法实践中出现的受教育者诉学校侵犯受教育权行政诉讼缺乏明确的诉讼法律依据,大多数情况下以下列理由被法院驳回:一是受教育权不属于人身权或财产权;二是学校内部管理行为不是具体行政行为;三是学校不具有行政诉讼被告资格。完善现有的行政诉讼救济制度,首先,受教育权行政诉讼救济的原告资格应当扩大。行政诉讼原告资格应当从“法律权利保护扩大到“法律利益保护”。马怀德教授认为,“判断行政诉讼原告资格,关键要看起诉人与被诉行政行为之间是否存在利害关系,起诉人是否具有值得法律保护的利益,不管这种利益是现实的还是将来的,是直接的还是间接的,以及法院能否提供适当的救济。所以,我们建议将行政诉讼法关于原告资格的抽象规定修改为:只要公权力主体的行为对相对人受法律保护的利益造成了不利影响,而法院又能够提供有效的救济,则该相对人享有提起诉讼的权利。”。其次,受教育权行政诉讼救济的被告主体资格应当明确。我国现行行政诉讼法规定的被告主体资格包括国家行政机关和法律法规授权组织,教育行政机关作为受教育权诉讼中的被告无可争议,但依法律及自身章程享有自主办学权的学校,作为受教育权诉讼的被告时的法律地位并不明确。个别法院在行政诉讼实践中将公立学校作为法律授权组织。我们认为,除公立学校行使公权力的行为可以纳入行政诉讼外,即便是非公立学校依据法律规定作出的侵犯受教育者合法权利的行为同样可以纳入行政诉讼,作为行政诉讼的被告。最后,受教育权行政诉讼救济的受案范围有待扩大。应将受教育权明确纳入行政诉讼的受案范围;应规定受教育权因行政机关或作为公共机构的学校的抽象行政行为而受到侵害的情形可以提起行政诉讼。

2、民事诉讼。当公民受教育权遭到平等主体侵犯时,由于平等主体之间的关系是平权型民事法律关系,则应通过民事途径予以救济。而我国《民法通则》将受案范围限定为平等主体的公民、法人或其他组织之间的财产关系和人身关系,即并没有明确将受教育权纳入调整范围,从而才导致法院无法可依,也才出现了引起全国理论界和实务界轰动的被誉为“宪法司法化第一案”的“齐玉答案”。其实,1995年《教育法》第81条已明确规定“违反本法规定,侵犯教师、受教育者、学校或者其他教育机构的合法权益,造成损失、损害的,应当依法承担民事责任。”显然,公民的合法权益包括受教育权,从而受教育权被平等主体侵犯,应该可以适用《教育法》的规定,通过民事诉讼给予救济。

3、刑事诉讼。如果严重侵犯了公民的受教育权,构成刑事犯罪,将依照刑法的有关规定追究当事人的刑事责任,构成受教育权的刑事司法救济,如比较常见的招生中的违法犯罪行为。即刑法第418条规定:“国家机关工作人员在招收公务员、学生工作中徇私私舞弊,情节严重的,处三年以下有期徒刑或拘役”。但是由于一般认为公民的受教育权,既不属于人身权的范畴,也不属于财产权的范畴,因此,刑事法律几乎没有针对侵犯公民受教育权的刑事制裁专门条款,存在诸多法律空隙。因此,为了有效利用刑事法律保护受教育权的实现,修改完善刑法的相关规定势在必行。

结束语

和谐社会并不是没有矛盾与冲突的社会,而是一个能够有效化解矛盾冲突的社会,是一个拥有化解矛盾冲突机制的社会。因此,我们需要建立一个完善的多元化的社会纠纷解决机制,健全权利救济制度,从而实现社会的正常秩序和个人权利的保护。救济在本质上是一种权利。和谐社会是以人为本的社会,是权利本位的社会,因此,也必是权利救济与权利保障充分实现的社会,是受教育权救济多元化机制和谐运行的社会。