第二语言习得关键期假说五十年之争

姜 孟 邓小燕 欧平娅

(1. 四川外语学院外国语文研究中心/研究生部,重庆,400031;复旦大学外国语言文学博士后流动站,上海,200433;2. 四川外语学院,重庆,400031)

第二语言习得“关键期假说”(Critical Period Hypothesis,简称CPH)是过去50年(1959～2009)二语习得研究中一个长期争论不休的焦点问题,学者们仁者见仁,智者见智,从各自立场和观点出发,从不同角度,运用各种方法手段,开展了大量实证研究,提出了各种解释“学说”,其影响巨大,遍及语言学界、发展心理学界、外语教学界以及认知神经科学界。上世纪末,美国二语习得专家Birdsong(1999)再次强调:“关键期问题在二语习得研究中具有不可动摇的中心地位”。对关键期问题的讨论对外语教育政策的制定和外语课程的设置以及外语教学研究都具有十分重要的现实意义。本文旨在对关键期假说的产生、发展以及该理论的最新研究成果加以梳理,主要围绕关键期是否存在、关键期为何存在、关键期存在于何时以及是否有一个统一的关键期等几个核心问题进行论述。

1. “关键期”生物缘起

关键期这一概念源于生物学,是20世纪下半叶生物学中最为著名的发现之一,指个体发展过程中环境影响能起最大作用的时期。1935年奥地利动物习性学家康拉德·洛伦兹(Konrad Lorenz)发现,小鹅在刚出生的20小时以内,有明显的认母行为。它追随第一次见到的活动着的生物体,并把它认成“母亲”。当小鹅第一个见到的是鹅妈妈时,就跟鹅妈妈走,而当小鹅见到的是洛伦兹时,就跟随洛伦兹走,并把他认成“母亲”。可是,如果在出生后的20小时内不让小鹅接触到活动着的生物体,过了一、二天后,无论是鹅妈妈还是洛伦兹,尽管再努力与小鹅接触,小鹅都不会跟随,即小鹅的这种认母行为丧失了。洛伦兹把这种无需强化的、在一定时期容易形成的反应叫做“印刻”(imprinting)现象;把“印刻”现象发生的时期称为“发展关键期”。

动物心理学家曾做过这样的试验:刚生下来的仔猫是睁不开眼睛、看不清物体的,但却能透光。通常要到8、9天后才能睁开眼睛,看见东西。如果在这可以透光但是还睁不开眼睛的8、9天内,用手术方法把仔猫的眼皮缝上,使光一点儿都透不进去,9天后,再拆线把眼睛打开,这只猫就成了盲猫。仔猫出生后的这8、9天就是其视觉发展的关键期。山羊也有敏感期,如山羊在出生后的最初5分钟内就必须与母山羊建立联系,否则再回到母山羊身边就会受到攻击。而出生5分钟以后离开母亲的羊羔再回到母山羊身边时却能相安无事。Gould和Marler(1987)对白冠雀的研究也表明,成年雄雀的叫声中含有某些特定的音符,这种音符能自动触发雄雏雀脑中的收录装置,雄雏雀只有出生后的40～50天内听到成年雄雀的叫声,日后才会鸣叫。过了这段时间,即使听到成年雄雀的叫声,也不会鸣叫。雄雏雀出生后的这40～50天的时间就是其鸣叫行为发展的关键期(杨连瑞2004)。

在胚胎学和发展心理学中,关键期是一个关键性概念。一个孕妇服用一种药物对胎儿有无破坏性后果,取决于胎儿当时处于哪一发展阶段。胎儿神经系统的发育也与时间关系密切。幼儿在成长发育的最初几年有一系列最容易学习某种知识技能或形成某种心理特性的关键期或敏感期(如手眼协调能力、行走能力,对细小物品的敏感性,对社会情感的敏感性,生活的节律性和行为的秩序感等),错过了该时期,发展的障碍就难以弥补。一般的做法是,怀孕后的6周是人类胚胎最容易受损的关键期;妊娠头3个月内是胎儿出现先天缺陷的关键期;4～5个月是婴儿辨别生人和熟人的关键期;5～10个月是大脑发展关键期;0～4岁是儿童视觉发展关键期;3～4岁是幼儿智力发展关键期;4～5岁是坚持性行为发展关键期;5～5岁半是掌握数概念的关键期(Flavel et al. 2001;Feldman 2006)。

但是,到了20世纪70年代,人们发现关键期问题比原先想象的要复杂得多。一些研究表明,许多特定的关键期似乎只存在于某些物种之中,即使是鸟类,也有不发生印刻反应的特例。有些从种系上非常接近的物种,其关键期却存在很大差异。而且人们对敏感期的长短是否仅仅受遗传制约以及经验起什么作用都存在很多争议。有学者研究发现,在关键期之后,如果将适宜的刺激呈现足够长的时间,同样能产生印刻现象。因此,学界开始接受一种比较有弹性的看法,即对某些物种来说,可能有一个特殊的关键期,但特定的文化可以改变关键期的后果(王振宇2000)。

2. 第一语言习得“关键期假说”

Penfield和Roberts(1959)最早把关键期概念引入到语言习得中,提出“最佳年龄”(The Optimum Age)概念。他们认为语言习得的最佳年龄是在10岁以前,在此期间大脑保持着可塑性,但随着青春期的到来,可塑性开始消失,这是大脑左半球语言功能偏侧化(lateralization)造成的结果(陆效用2004)。1967年,心理语言学家Lenneberg出版了BiologicalFoundationsofLanguage一书,发展了这一观点,首次提出语言习得“关键期假说”。他认为,语言习得是由生物因素决定的过程,仅由直接接触方式进行的自然语言习得只可能发生在语言习得关键期内,这大约在2岁至青春期之间。美国著名语言学家Chomsky提出了生成语言学理论,目的就在于揭示为什么语言如此复杂而儿童却能在短短数年内学会说话。他认为这是因为大脑中存在一个内在的语言习得机制,或称普遍语法,它能够帮助儿童积极有效地习得母语。因此,在语言习得的生理性上,他的观点是与语言习得关键期假说一致的。

世界各地发现的“兽孩”(也称“野孩”)的例子似乎从另一方面支持语言习得确实存在一个关键期的观点。所谓“兽孩”是指早期由于某种不幸的原因被人遗弃,从小生活在与世隔绝的野外,由动物带大,而后重新回归人类被人收养的孩子。这些孩子的共同特点是由于长期与动物生活在一起,颇具动物的一些习性,但由于错过了学习语言的某个特定时期而很难再学会人类语言。1970年在美国洛杉矶发现的女孩Genie就是一个例子。Genie在13岁前被剥夺了任何形式的语言和社会行为,在被发现时她虽然懂的多,但却不能表达。经过5年的强化教育和治疗,在句法掌握方面仍然面临严重的困难,其语言水平仅相当于21个月的婴儿(Curtiss 1977)。对此现象的解释是,她开始接触语言的时间已经超过关键期(有关更多的兽孩的报道,可参阅美国listverse.com网站提供的资料)。

此外,儿童失语症患者与成人失语症患者之间的差异也被用于证明第一语言习得关键期的存在。首先,儿童失语症患者的语言恢复能力要远远高于成人患者。其次,成人韦尼克氏失语症表现出典型的流利型失语症的特点,说话滔滔不绝,语音语调基本正常,句子结构相对完整,词汇缺乏实质性意义,讲空话,用赘语或新语(jargon);但儿童韦尼克氏失语症患者却表现出布洛卡氏失语症患者的症状,如发音与节奏受到影响，说话费力,有严重的语法缺失现象(agrammatism)。这似乎表明,幼儿的大脑功能侧化尚未完成,语言功能在大脑中的定位尚不确定,他们的韦尼克氏区和布洛卡氏区还没有发展到像成人那样具有明确的语言功能的分工。

关于语言习得关键期的年龄阶段,一些学者认为,2～3岁是口头语言发展的关键期;2～4岁是语音学习关键期;4～5岁是儿童学习书面语言的最佳期;5～6岁是词汇能力发展关键期。他们提出了关键期倒V字形构想,认为关键期是一个呈倒V字形的不规则连续体,其起止界限并不清晰(辛柯,周淑莉2006)。如下图:

图1 关键期倒V字形构想

尽管如此,学界对于语言习得关键期的确切界定时间,尚无一致意见。

3. 第二语言习得“关键期假说”

关键期假说主要是针对第一语言习得提出的,但在二语习得研究领域也同样引起了语言学家的极大兴趣,并提出了第二语言习得关键期假说。该假说认为,第二语言习得同母语习得一样,也存在一个关键期,错过了该时期,学习者便很难达到接近本族语者的熟练水平。这一假说的提出主要基于以下三点:第一,儿童学习第二语言相比成人具有优势效应;第二,第二语言学习具有年龄效应(AoA effect);第三,成人第二语言学习者很少能达到本族语者般的水平。前两点也构成了50年来第二语言习得关键期假说实证调查的核心内容:(1)与成人相比,儿童学习第二语言究竟具有怎样的优势效应？(1960s～1980s)(2)第二语言学习年龄效应具体特点是什么,其初始的速度年龄效应和最终学习结果年龄效应是否一致,有何关系？(1990s～至今)

第二语言习得关键期假说的争议主要围绕以下4个核心问题展开:第一,关键期是否存在;第二,关键期为何存在;第三,关键期究竟存在于何时;第四,(语言各次系统的习得)是否有一个统一的关键期。

3.1 关键期是否存在

关于关键期存在与否的争论是第二语言习得关键期假说争议的焦点。到现在为止,支持者与反对者针锋相对,势均力敌。支持者多为认知心理学者,反对者多为社会文化学者。

3.1.1 支持派

Long(2007:72-73)提出了三大理由来解释关键期的存在问题:第一,世界各地的正常儿童都在相同的年龄阶段习得各自的语言;第二,儿童在特定的生理期限内随时开始习得一门语言都能成功;第三,语言官能似乎具有限制性(maturational constraints),随着生物体的成熟,语言学习能力衰减,甚至消失。支持者从语音习得(速度或结果)年龄效应、句法习得年龄效应、语义习得年龄效应等方面支持关键期的存在。

在语音习得(速度或结果)年龄效应方面,Asher和Garcia(1969)和Oyama(1976)对美国的移民学生的英语口音进行了考察,结果发现移民时年龄越小,英语的水平测试成绩越高,外来口音越不明显,语言使用也越接近母语使用者。Snow和Hoefnagel-Hohle(1982)调查了136名5～31岁的英语母语者学习荷兰语发音的年龄差异,结果发现,年龄大的学习者学习发音有初始优势,但是一年后年龄小的儿童开始超过年龄大的学习者。这表明年龄较大的第二语言学习者的速度优势是短暂的。Collier(1987)在总结前人研究基础上得出的结论为:青春期过后学习的第二语言中一般都带外来口音。Patkowski(1990)以年龄在5～50岁间的二语习得者为被试,发现在口音等级和到达年龄之间有显著的负相关。Long(1990)总结了许多人的研究,得出下述结论:如在6岁前开始学习第二语言,口语中一般没有外来口音;而12岁以后开始学习,一般都有外来口音;6～12岁之间开始学习,有的有,有的则没有。Thompson(1991)以第二语言获得年龄在4～42岁间的二语习得者为被试,发现获得年龄是预测第二语言最终达到的口音等级的最强有力的因素。同时他还发现,10岁前到达美国的学习者虽然英语口音得分显著高于成人组,但没有完全达到母语者的水平。Patkowsky(1994)认为,15岁是一个重要的转折点,在此之前的移民者口语中基本上都没有明显的外来口音,超过15岁就过了关键期,口语中出现外来口音。辛柯和周淑莉(2006)对西北工业大学部分公共研究生的调查发现,凡研究生阶段英语成绩优秀的学生大多从小学四五年级就开始学英语;而初中才开始学英语的学生中绝大多数的英语水平都在中等或中等以下,优秀生比例很小。

在句法习得年龄效应方面,Johnson和Newport(1989,1991)与Johnson(1992)以第二语言学习年龄为3—39岁的朝鲜语母语者为被试,发现在青春期(17岁)前句法合理性判断的成绩与到达年龄相关显著,在青春期之后,成绩低且不稳定,与到达年龄无关。测验成绩在7岁时出现转折点。3—7岁组的成绩和母语组没有显著差异,其他各组被试的成绩都显著低于母语组,但青春期前获得第二语言的被试成绩显著高于青春期后开始学习第二语言的被试成绩。Wartenburger等(2003)使用FMRI探查第二语言获得年龄和熟练程度对双语被试进行语法和语义判断的大脑皮质活动的影响。结果发现,获得年龄主要影响第二语言语法加工的皮质活动,学习年龄早(6岁前)的被试在加工母语和第二语言语法时大脑活动没有明显的差异,而学习年龄晚(12岁后)的被试在加工第二语言语法时比加工母语语法激活了更广泛的脑区。

在语义习得年龄效应方面,Weber-Fox和Neville(1999)用一种行为主义和电生理学相结合的方法来检验年龄是否起限制作用以及如何起作用等问题。他们让年龄相差悬殊的中国英语学习者自我报告二语水平,并对被试进行语法分析,把得到的行为数据与测量到的大脑某些部位的脑电活动(与事件相关的大脑潜能,简称ERP)作比较。结果显示,学习者初始学习年龄越大,语义处理能力越慢;左半脑的专门化程度减弱,右半球参与句法加工的程度加大。该研究还发现,神经支系统习得开放和封闭词类时在分布和时间上表现出差异,年龄较大才开始学习二语的人习得开放词类比较慢。

在二语加工(理解)年龄效应方面,Oyama(1978)从以6—20岁开始移民美国并且在美国居住了至少5年的意大利母语者为被试,结果发现在英语听力理解方面有显著的年龄效应:11岁前到达美国的意大利移民在英语听力理解任务上获得了与英语母语者一样的成绩,16岁以后到达美国的被试听力成绩显著低于英语母语者。

在二语加工(产出)脑激活模式年龄效应方面,Kim等(1997)使用FMRI发现英语学习年龄早(从婴儿期开始,同时性双语者)的被试在产生母语和第二语言时,激活了重叠的大脑区域Broca区,而第二语言学习年龄晚(青春期后)被试在产生母语和第二语言时激活了Broca的分隔的区域,这表明开始学习第二语言的年龄是影响皮质表征的一个重要因素。

还有其它一些间接证据。Bellisle和Milner(1979)采用双耳分听技术测试了被试所听到的单词,结果显示,被试的正确反应大多是右耳听到的单词。他们还发现4岁的英法同步双语者在处理母语与第二语言时,左脑呈现相同的活动模式,这一模式与4岁单语儿童一样。与此相对,Genesee等人(1978)用双耳分听技术测量了早期和晚期英法双语者在语言辨认测试中左右脑的反应。结果发现,早期双语被试的左脑神经反应时间比右脑的要短,而晚期双语被试的右脑神经反应时间则短于左脑。Genesee等人将这一结果解释为早期双语者很可能利用左脑完成这一语言测试,而晚期双语者则用右脑完成。Vaid等(1979)采用斯特鲁普测验(Stroop Task)研究了早期与晚期英法双语者的语言处理过程。实验发现早期双语被试的反应与单语被试相同,而晚期双语被试的反应则与单语被试不同。实验还发现测试中单语及早期双语被试的左脑活动异常活跃,而晚期双语被试的右脑较左脑活跃得多。这三项研究的结论是:第二语言开始得越早,双语使用者的大脑分工结构就越接近单语使用者;第二语言开始得越晚,大脑分工结构就越不同于单语使用者。另外,Perani(1996)也发现,第二语言获得年龄晚而且熟练程度低的被试在加工第二语言时表现出很大的脑活动个体差异,从完全的左侧化到完全的右侧化,这意味着大脑的发育成熟对第二语言获得产生了一定的影响。

3.1.2 反对派

反对者也提出了三大理由来否定关键期的存在。第一,输入、社会、心理、认知等非生物因素影响年龄对学习的作用,它们甚至是导致最终水平出现差异的主要决定因素;第二,有试验数据显示,晚学者一样能够成功习得二语,并且能够达到接近母语者的水平;第三,各年龄段的学习者有各自的优势和劣势,如幼儿更容易直觉地在交际情景中习得语言,而年纪较长的学生则更容易利用认知和课堂学习的方法学习语言(Long 2007:59)。因此,不存在关键年龄或阶段,可以从任何年龄开始习得任何一种语言(Stern 1982)。反对者从语音习得、习得初始速度、习得最终结果等方面否定关键期的存在。

在语音习得方面,Bongaerts(1999)报告了三例成年学习者英语发音不带任何口音的个案。受试选自丹麦成绩优秀的大学高年级英语和法语学生,实验测试受试的两种语言是否能达到本族语水平的潜在能力。使用的方法为有声朗读法,要求这些大学生朗读事先准备好的包含特别难发音的句子和短语。结果表明,这些学生让本族语的考官觉得他们天资聪明,发音纯正,已达到近似本族语者的发音水平。研究者据此推翻了“发音存在关键期”的推断,并指出许多二语学习者之所以失败肯定出于其它原因。Flege(1999)发现,二语学习者初学年龄与外语口音之间存在线性关系,但这种线性关系并没有如关键期理论所预测的在某处(某个年龄阶段)出现一个明显的转折点,之后学习者学习能力便急剧下降。由此,Flege认为二语水平的降低并不是由一般发音能力的丧失(即过了关键期)引起的,而是母语发音控制能力的不断增强和二语学习者使用母语程度的结果。为此,Flege还提出了“言语学习模式”(Speech Learning Model,SLM)对此进行解释。

在习得初始速度方面,Snow(1978)以母语为英语的荷兰语习得者在自然语言环境下学习语言的情况进行纵向研究。结果发现,12岁至15岁的实验对象,其荷兰语的掌握在最初几个月最快,学习一年以后,8岁至10岁,12岁至15岁的实验对象荷兰语掌握得最好,而3岁至5岁的儿童在所有的测验中成绩最差。他们的研究结果否定了关键期的存在。

在习得最终结果方面,Birdsong等(1999)以母语为西班牙语的英语学习者为被试,重复了Johnson和Newport(1989,1991)的研究,结果却发现,即使错过了关键期,第二语言最终达到的程度依然与获得年龄成负相关,而母语与第二语言的相似程度和第二语言的熟练度对第二语言获得有重要的作用,这一结果并不支持关键期的假设。Birdsong(1992,1999),Birdsong和Molis(2001)等以12岁后开始学习第二语言的双语者和目标语的母语者为被试,使用语法性判断任务探查双语者的句法获得是否能达到目标语母语者一样的水平。他们发现,5%～31%的双语者被试的成绩达到了与目标语母语者一样的水平,落在后者成绩正负两个标准差的范围内,表明在青春期之后开始学习第二语言的个体仍有可能在句法方面达到与目标语母语一样的水平。Ellen Bialystok和Kenji Hakuta(1999)研究了句法习得是否存在关键期,研究结论显示与年龄无关。

在二语加工脑激活模式方面,Chee等人(1999)的FMRI研究匹配了被试的获得年龄,在词汇加工和句子生成任务中均发现,较晚习得第二语言但熟练度很高的双语者在加工第二语言时的脑激活模式与加工第一语言时脑激活模式没有差异。这些说明即使获得年龄晚于关键期,只要被试加以足够的练习,第二语言仍可达到类似于母语的水平。

3.2 关键期为何存在

对于关键期为何存在这一问题,学者们提出了不同的理论解释。

(1) 侧化说:该理论认为,大脑侧化完成之前,大脑两半球是均势的,存在两个语言区域,左右半球各一个,左半球用于储存母语,右半球用于接受第二语言,但是随着大脑各个组织功能专门化的完成,右脑中功能相对较弱的语言区消失(Fromkin & Rodman 1983),因而二语学习遇到困难。也有一种理论认为,人出生后随着大脑功能的侧化,关键期过后语言学习所必需的某些脑神经组织失去灵活性(刘振前2003)。

(2) 普遍语法说:乔姆斯基认为,人具有习得语言的先天能力即普遍语法(UG)。二语习得关键期与“普遍语法”发生作用的时间相契合,普遍语法丧失其作用时就表现为语言习得过程中的关键期结束。其语言习得假说可图示如下:

图2 Chomsky原则—参数阶段的语言习得模型(1981,1982)

在此基础上,一些学者提出了直接可及说与间接可及说来解释二语习得的关键期问题,即回答为什么二语学习者对二语的习得难以达到母语者般熟练程度的问题。直接可及性说认为,普遍语法仍可在二语习得中发挥作用,但会受到学习者的母语的干扰;不可及说认为普遍语法无法发挥作用,二语学习只能靠一般认知机制进行。两者都导致成人二语学习者很难达到本族语者般流利程度。如下图:

图3 二语学习中普遍语法可及性表现形式(武和平2004)

(3) 机遇窗口说:Birdsong(2006)认为二语习得存在“机遇窗口”(Window of Opportunity,WOP)。从出生到27.5岁之前,这个窗口一直处于开启状态。学习者只要在窗口开启状态时段内开始二语习得,就有可能获得接近本族语者水平。一旦超过27.5岁,“机遇窗口”则逐渐关闭,学习者成功的可能性与年龄增长之间呈现出急剧的反比关系,语音、词汇、句法等语言的各个层次以及理解、产出等语言的各个方面呈现出不同速度的下降趋势(赵飞、邹为诚2008)。这一学说认为,起始年龄对外语学习固然重要,但是青春期并不是外语学习成功的临界点,过了青春期依然可能在语言的各个方面、各个层次达到接近母语者的水平。该学说还认为,传统二语习得年龄研究拘泥于关键期生物机制的束缚,忽视了社会、教育、动机、认知等因素的作用。机遇窗口说可以看做是部分支持第二语言习得关键期假说。

3.3 关键期存在于何时

对于关键期存在于何时这一问题学者们争论不休,划分了不同的时间界标。Penfield和Roberts(1959)认为是自出生至9岁;Lenneberg(1967)认为是2岁到青春期;Molfese(1977)认为语音习得关键期至1岁结束;Seliger(1978)认为语音习得关期至青春期结束;Diller(1981)认为语音习得关键期是6至8岁;Scovel(1988)认为语音习得关键期至12岁结束;Johnson和Newport(1989,1991)认为是15岁前;Pinker(1995)认为是6岁至青春期结束;Ruben(1997)认为语音习得关键期是出生后6个月至1岁,句法习得关键期至4岁结束,语义习得关键期至15岁或16岁结束。Hyltenstam和Abrahamsson(2003)认为是出生后不久。但这些看法都缺乏足够的证据支持,关键期的确切起止时间至今仍然莫衷一是。

3.4 是否有一个统一的关键期

语言有不同的组成部分,包括语音、语义、句法等。各部分的习得难易程度不同,方式各异,母语背景和外部语言环境有别,很有可能不存在一个统一的关键期。实际可能是,语音、语义、句法习得各有各的关键期,即语音关键期、语义关键期和句法关键期,语言的这些次系统有的存在关键期,有的不存在关键期。目前有关该问题,都还缺乏有说服力的研究和证据。

4. 结语

从上述讨论可知,迄今为止,缺乏足够的证据绝对否定或肯定二语习得关键期的存在。对此,笔者认为有以下原因:第一,对某些关键概念的界定不够一致,如习得年龄、语言水平、本族语水平等;第二,真正切合研究目标的被试甚少,不同研究的被试选择标准也不够统一;第三,研究中对某些变量控制很难做到尽善尽美;第四,不同研究者考察的目标语言,使用的测量工具,实验材料和被试等均有所不同。

语言习得是一个复杂的过程,在研究中不仅要考虑影响二语习得的生理因素,还应考虑目的语输入、认知发展水平、学习情感、态度(是否认同目标语语言与文化)和动机水平以及母语影响等其它非生理因素。只有充分考虑了这些因素,在开展多视角、学科交叉的研究的基础上,通过对现有研究结果进行细致分析、筛查,才可能获得有关第二语言习得关键期假说的更为可靠的结论。

最后应当指出的是,二语习得关键期问题主要是二语习得认知派关注的话题,是其十一大论题之一(Larsen-Freeman 2007),而社会文化学派的学者关注较少(文秋芳2008;高一虹、周燕2009)。

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