马丁基于语类理论的写作教学框架

马玉蕾

(上海交通大学,上海,200240)

自韩礼德等语言学家上个世纪创立功能交际教学法以来,系统功能语言学家从未放弃过对语言教学的研究。悉尼大学语言学家马丁(James R. Martin)和他引领的悉尼学派在上个世纪80年代开始进行了基于语类(genre-based)的语言教学项目实践,并取得了可喜的成果。马丁本人也曾探讨该理论在中国外语教学中的运用,并提出了建设性的意见。本文主要介绍马丁的语类理论,以及基于语类理论的教学方法的主要内容和特点,并针对说明文语类语篇进行分析,以此说明该教学方法对中国现行外语教育的启迪。

1. 马丁的语类及语类关系

在系统功能语言学中,语类(genre)被定义为反复出现的意义构型(configuration),这些意义构型作用于某种文化下的社会实践。马丁在其澳洲中小学语文教育研究项目的基础上,把语类定义为分阶段、有目的导向的社会过程(2005:4)。分阶段(staged)是因为我们需要调整多个意义的相位(phase)来研究某一语类;有目的导向的(goal-oriented)是因为相位的展开是要完成某个任务,假如我们停止了,没有完成那个任务,我们就会有挫败感和不足感;社会的(social)是因为语篇的作者是为某些特定的读者群而写作。

马丁的语类理论是关于语言与社会语境关系的理论。语言与社会语境的研究可以追溯到韩礼德、哈桑等。韩礼德(1978:5)认为,社会语境是“语篇展开的所有环境”。语言是社会符号系统,帮助我们识解我们所生存的社会,它本身也通过社会语境得以识解。从生态学的角度说,它们则是共生的关系;而从语言学的角度说,它们是实现的关系。系统功能语言学的传统语境观把语境看作语域(register);语言系统和结构是通过三大元功能(metafunction)来组织的,它们和社会语境的三大要素(即语言的外部功能)互相作用,即概念(ideational)元功能通过社会行为语场(field)实现;人际(interpersonal)元功能由结构的作用语旨(tenor)实现;而语篇(textual)元功能由符号组织语式(mode)实现。

在系统功能语言学框架下,马丁的语境模型和上述韩礼德的语境模型略有不同,马丁把社会语境看作一系列的语类,或者说,社会语境由语类得以重新识解。马丁认为语境模型有四种变量(variables)即语场、语旨、语式和语类。前三种统称为语域。语类决定语域。语域是通过语言实现的一种符号系统,而语类则是通过语域和语言实现的一种符号系统。马丁的语类模型把语场、语旨和语式看成是语类的表达形式。语类是切入点,能提高认识,完成语域分析无法独自完成的任务(见图1)。

图1 元功能与语域、语类的实现关系

系统功能语言学的语类分析主要从语篇入手。马丁及其同事对多篇学生作文进行意义勘察、语篇分类及命名。通过整体或局部的类型来考察语篇的语类和语类结构。反复出现的整体类型(global pattern)就是语类,并被赋予各种名称,如讲述(recount)、记叙(narrative)、观察/评论(observation/comment)等。而不断出现的局部类型(local pattern)就是语类的图式结构(schematic structures)。语类关系也同样重要,各种不同的语类都有自己家族成员和具体的概要结构。比如故事语类就包括讲述(recount)、轶事(anecdote)、例证(exemplum)、观察/评论(observation/comment)和叙述(narrative)等。它们总的概要结构与Labov和Waletzky(1967)的观点类似,包括指向(orientation)、进展(complication)、评议(evaluation)、结局(resolution)和回应(coda)。实验报告(experiment report)的概要结构包括目的(aim)、仪器(equipment)、步骤(steps)、结果(results)和结论(conclusion)。

马丁的语类理论进一步提升了韩礼德的语境模式,协调了三种意义资源,即表达现实自然性的概念资源、沟通社会关系的人际资源和管理信息流动的语篇资源;明确了某种特定文化如何将意义潜势归并到复现的语言构型中、如何在每个语类的不同阶段调整意义。语类提供了一种注重整体的说话方式,即针对语篇的社会目的及不同语类引导不同的意义资源达到其目的的各种方法。语类的这一作用对重新提及语言知识也具有重大意义。

2. 悉尼学派及其语类教学观

以马丁为代表的悉尼学派主要是指活跃在以澳大利亚悉尼为中心的系统功能语言学家所形成的一个研究语类及其关系、以及如何运用基于语类理论的教学方法并在澳洲的大、中小学及工作场所等进行语文教育的学术圈。除马丁外,其他人物还包括J. Rothery,F. Christie,B. Gray和C. Painter等。悉尼学派最重要的贡献是其对语类理论的剖析及应用以及对语类和系统功能语言学三大系统的关系及语言知识在基于语类理论的语言教学中的作用研究等。

马丁的语境观把社会语境看作系列语类,而语类则分步骤有目的。这些社会过程即语类由于和教育语境的关联而得到了关注,产生了诸如报告、说明文、记叙文、讨论、观察、新闻报道等语类。系统功能语言学新近的发展是通过对社会语境进行分层(Stratification)来协调一体化(Integration)和功能的多样化(Diversity),即把语场、语旨和语式看成是语类的“表达形式”(Martin 1993:156)。在具体的语言教学中,一体化使得师生从宏观上了解语篇结构、不同的语类及其结构和目的,提高认识。一旦他们有了语类的阶段意识,那么对语类家族(如各种故事、报告、步骤等)的了解就不成问题。同时,通过对语境的分层,更加明确语域范畴和元功能的关系。语言/语境的紧密关系使语法更为重要,因为它突出了语言选择和相关教育事项的关系。比如,常识和术语的理解(语场)、口语和书面解释的补充作用(语式)、权威教育相对于独裁教育的优势(语旨)。为语域而加强语法学习已经被证明为最具挑战性的任务。

悉尼学派的语类教学理论和实践深受社会学家和教育学家伯恩斯坦的影响,并通过对进步主义教学法的解构被广泛运用于课堂教学语类的设计上,使教学更具互动性和磋商性。进步主义教学法是一种隐性的教学法,表现在隐性的层级性规则(hierarchical rule)、序列进程规则(sequencing rule)和评判规则(criterial rule)标准上。其中对失败的学习成果的认定和传统的显性教学法归咎于学校的做法不同,而是个体学习者,如智力、家庭背景、动机等的原因。而基于语类的教学法研究者和实践者反对这种方法,他们致力于一种可见的教学法。可见的教学法同基于语类的教学法一样,通过对Vygotsky和Halliday(见Martin 1999)的学习理论的整合来进行基于语类理论的课程教学。悉尼学派力挺可见和介入式(Visible and Interventionist)教学法(见图2右下角的象限图),致力于学习者的表现模式,强调可见的语篇能力的传播及群体的传播力量。因此,它具有社会构建主义的色彩。马丁沿用伯恩斯坦的术语称之为具有“颠覆性”作用。图中右下角的垂直部分代表了教学指导对个体关系的影响还是对整体或社会群体的影响。对个体或群体的影响主要考察个体或群体变化的条件。而横向部分标识的这种教学方法强调的是习得式还是传播式。习得式在规约隐性辅助手段时活跃,而传播式强调的是传播者习得语篇时明示的效果。这种教学方法揉合了伯恩斯坦的显性教学法的强势分类和框架组织及隐性教学法的弱势分类和框架组织,使得教学语类的实践不断展开。由此可见,社会语境模式直接支撑教学实践并提供使学生不断操练强势语篇的框架。

图2 Types of pedagogy(after Bernstein 1990)(Martin 1993:164)

根据韩礼德等人1993年的研究,悉尼学派在基于语类理论的教学中主要考虑三个变化维度:语言发生(logogenesis),即语篇的展开;个体发生(ontogenesis),即个体意义潜势的发展;种系发生(phylogenesis),即文化的扩展。

具体而言,教学实践经历了两个大的发展阶段。第一阶段分为三个步骤:解构、共构和独创。解构文本是指给学生介绍一篇范文,讨论语类功能,剖析结构及相关语言特征;共构文本是指由教师和学生共同建构与解构过的文本语类相同的范文(学生给出必要的词汇或建议由教师写下来);而独创文本则是由学生们自己写出同样语类的文章,教师鼓励学生对某语类的创造性探索。悉尼学派非常重视语言知识,认为语言知识的掌握和运用不论对教师还是学生都是很重要的环节。第二个阶段在解构前增加了磋商语场环节。因此,四个阶段具体为磋商语场(Negotiating the Field)、解构相关语类(Deconstruction of Relevant Genres)、文本的共同构建(Joint Construction of Text)及文本的独立构建(Independent Construction of Text)。

3. 具体运用(以说明文为例)

基于语类理论的教学法听起来不是很难,做起来似乎也不是件困难的事情。然而,如何恰当地运用好语类理论,语言知识,如何做好每个环节,对教师却是个挑战。本节中我们就语类理论的解构部分和文本共同构建部分进行课堂演练,对象是大学英语水平的非英语专业研究生,所用范文选自于写作教材John Langan(2000)著CollegeWritingSkillswithReadings.

教学中,教师讨论师生互动中的语域变量主要是语旨(涉及教师的指导),语场(使学生对相关语类从陌生到熟悉)和语式(根据模型来创造出抽象的语句)。教师指出上次的说明文写作中学生的普遍问题,然后重申要点。

3.1 语旨

重点为师生互动下的教师指导。教师帮助学生先复习一下说明文的概要结构(见图3),尤其是他/她要强调的部分。例如,教师会先强调说明文的引言(Introduction)和后面的论证(Arguments)之间的关系:

T: So the writer is very clear in giving her three Arguments. Can everyone see this? And the very interesting thing is that she lets you know in the Introduction part what those three Arguments are going to be. In fact, she doesn’t tell you what they are going to be; she just mentioned them in the Introduction part.

...

T: Can you see the difference? Here if you use too much detail in the Introduction, that is not Introdcution, but Arguments. You just mention it, don’t go into ... (pause, to reinforce).

教师接着采用相同的策略:

T: If you use an Argument in your Introduction, or your Thesis, you have to make sure it is in your... (pause, to reinforce)Arguments.

教师可以停顿并让学生有时间完全理解和接受,然后再通过重复来进一步加强效果。这样他/她原来给自己设计的策略现在变成了互动式的共同构建:

T: So whatever you mention in your Introduction, you have to make sure you mention in your...

Ss: ...Arguments.

T: ... in your Arguments.

教师经过反复强调说明文中的介绍应该提及论点,使学生完全明白,他/她一般会采取反义疑问句(如don’t you?)及问句(如She may end up what?),而学生可以默认。如:

T: She’s actually not expanded on her... Arguments. Still remember that you don’t have to expand on them in your Introduction? What will you do? Yes, just mention them, don’t you? If she expanded on her Arguments in Introduction, she has told you already in the Introduction, so when we get down there, she may end up what?...repeating herself, saying the same thing.

最后,教师再次总结,这次要求让学生自己完全说出来:

T: All right. We have a few things left to say. Sarah, what are the things we are going to do when we talk about this today?

Sarah: Um, not, not to put an Argument into the Thesis.

T: Good. Right. Something else to think about?

Linda: The Argument that you are doing has to be like the topic or Thesis that you choose.

Philip: You make sure you mentioned all your Arguments in your Thesis.

T: Very good.

这个例子展示的是教学总体环节及每个阶段中师生共享经验下,通过互动达到的指导目的。教师先指出要点,然后和学生通过互动来构建相应的要点 (如调整小句中的信息流,在说出新信息前故意停顿一下,然后让学生说出来)。最后,学生可以根据开放式的问题自行构建相关要点。

3.2 语场

在共同构建语篇中,学生们不断地把信息安排得井井有条,为共同构建目标说明文做准备。他们经常会以小组形式收集点子,然后和老师一起写出来。这个过程中学生将体验到对某项知识由熟悉到不熟悉这一有趣的转变。教师此时的作用就是帮助学生从堆积的信息中分类并把它们用做说明文的论点。对学生来说,用一个抽象的术语来概括相关的信息是很费周折的,但这一点在说明文的开头及随后的论点详述中却是最关键的。在此阶段的后期,学生们受到教师先前的启发,通常能提供相关的概括性话语。如:

T: ...Now let’s try to get these into clear order... Who can see the main thing that keeps coming through the whole way through? Lisa?

Lisa: wait for a movie to show up on TV.

图3 Expository structure discussed

3.3 语式

共同构建的另一个优点就是让学生们看到口语和书面语的区别，看到自己口语的表达被老师记下并书写下来。在介绍说明文的引言部分如何结束时,老师鼓励学生用一个句子表达说出第三个原因,但学生好像还是有些困惑:

T: ...3, we haven’t really mentioned much, um, we need to mention something about patrons of the theatre. Can anyone give me a good expression to finish that, so that we finish the Introduction? Who can organize that?

Richard: money?

T: No, we need a sentence, to sum up all those things you have good ideas on kids, teenagers, adults, all kinds of patrons. Think about it. Come on!

Vivian: Firstly...

T: No, we are not onto the firstlies, we just want to finish this. This is the Introduction and we just want to finish this last sentnece. Lisa, look at the board and see if we can get that into a sentence. Quick.

Lisa: It does not provide any ease environment for the movieseers.

T: OK, so we can say (scribing).Finally,thedisgustingbehaviorofsomeofthepatronsisthereasonwhyIoftenwaitforamovietoshowuponTV. Because the behavior refers to what you mentioned little kids race up and down, teenagers whistling, and adults act as if they were at home. OK.

对很多学生而言,他们的困惑就在于不会运用语法隐喻,即如何书写书面语篇的高度概括和抽象的小句。学生平日的口语表达关注更多的是“做”(doing),但在书面语篇中,为了把收集的信息有条理地总结概括出来doing被识解为thing(如disgusting behavior)。马丁(1999:138)在“Mentoring Semogenesis”一文中对skill一词进行了由口语到书面语的举例:You can do something, you are able to do something, you have the ability to do something, you have the skill.这很好地说明了语法隐喻知识的习得过程。到解构和共同构建这个环节结束的时候,很多学生已经能够就某一论题写出条理分明、语言得当的说明文。也就是说,他们已基本掌握说明文这一语类了。

总之,教师一直都要求学生写出有创造性的文章来,而学生的创造性来源于对语类的控制,没有相关的连续的资源就不会有高度创造性的文章,不管文章的语类是哪一种。

4. 教师的作用

以马丁为代表的悉尼学派所进行的语类及教学研究项目均在韩礼德的系统功能语法理论框架下展开,并发展了韩礼德的系统功能语法理论,如语域知识及语域和语类的区别等。教师在其中的作用主要有三:帮助学生运用正确的语言知识;掌握并使学生了解语类及相关知识;教学互动中的介入。

基于语类理论的教学方法的一个特点就是关注语言知识的作用。马丁等人的研究表明,谈论式语言在口语发展中起着很重要的作用。因此,这种教学法的每个阶段都明确运用各种语类及阶段的相关知识,让它们成为师生共享经验的一部分。使这些知识明示化并在课堂上和学生共享还会让学生获得平等的感觉。另外,也会帮助学生提高对写作课的认识。最后,明示的共享知识(在共同构建和独立构建阶段)还提供给教师和学生一种讨论语篇的中介式语言,这样可以避免主观性写作,让学生和教师都共同朝着明确的方向努力。

基于语类的研究方法从一开始就是在批评话语分析的大框架下进行的(Kress 1991;引自Martin 1993:158)。伯恩斯坦对传统和进步主义教学法、课堂及语码取向的解构,为系统功能研究者和教师培训者提供了重要的工具。就教师的作用而言,上世纪80年代澳大利亚风行的进步主义教学法中,教师的被动作用被韩礼德等语法学家称为“仁慈的惰性”(benevolent inertia)式教学方法,并指出如果没有指导,非主流学生就止步于普通的常识性的语篇上,远离大多数的强势语篇,也就意味着这些学生难以真正融入主流社会。而马丁等人借鉴了伯恩斯坦等的理论后,认为基于语类的教育方法应该积极倡导介入教学,也就是颠覆性的教学。这种方法就明示教学而言是和传统的教学法一致的,因为对语类的研究旨在使语篇明晰地呈现给学生;而就社会变化而言是和批评教学理论一致,因为马丁等人关注的是通过让学生这些社会主体接触到以前没有接触到的某些语篇,来进行权利的重新分配。强势语篇的教学可以扩展学生的意义潜势,语言学习不是简单地用新语篇代替旧语篇。此外,强势语篇也不被认为因为难以表达而不被教授,实际上澳洲有很多例子说明主流语篇被妇女、土著人或爱尔兰天主教徒等人用来改变他们的世界。

通过对常用的语类进行分析,马丁等人的研究对教育工作者的启发是,没有语类指导的写作就如同没有语言的话语。语类和语言都是社会事实,都是个人表达和创造的核心。任何的写作者都不是孤立的个体,语类把他们和其他社会人连在一起。

教师对语类知识的掌握对学生的写作发展至关重要。目前很多教师只是关注了语场,而对于语旨、语式和概要结构不重视、掌握欠深入。其实,很多语场都可以用不同的语类进行表达,如在参观世博会后教师要求学生写作,而结果则可能会出现至少三种不同语类的作文——记叙文、说明文和议论文。所以,教师明示地、系统地提供语类知识对学生的写作达到一定目标具有重要作用。

总之,教师在学生写作能力提高和发挥方面起着三个关键作用:1)组织学生的写作过程,包括学生间的互动和师-生间的互动。2)对学生作文的评价。这不是指给个分数或改正错误,主要是针对学生正处于某种语类学习的某一阶段做出正确判断。3)通过积极的、富于建设性的干预来真正地教学生写作。

5. 教学启示

语言是个复杂的系统,这种复杂的系统要在教学中通过各种不同的教学手段体现出来。传统的教学组织方式都是从下到上(bottom up)的教学法,即从小的语言单位到越来越大的语言单位,犹如韩礼德(2002/2007)说的“砌砖”(bricks-and-mortar)。根据系统语法理论创立的基于语类的教学法则是自上而下(top down)的方法,是从语篇的整个社会功能即语类出发,如叙述事件、解释过程、辩论或评估其他语篇等。语类把语篇的语场,语旨和语式三个社会因素编织在一起,这三个语境维度由语篇语义形式实现。语篇形式则是由小句中的词汇语法形式实现,后者则由音系或书写形式实现。

中国的大学英语后阶段即公共英语研究生教学任务是学术语篇的阅读和写作。从教学法的角度来说,阅读学术语篇包括识别语类、语场、语旨和语式,即要辨认出使语类和语域得以实现的语篇语义形式和语篇形式得以实现的语法形式。而学术语篇的写作则涉及到运用这些形式来构建语篇的语类和语域。对教师来说,最主要的两个问题是学术语境下的语类知识及这些语类所表现出的语言形式。学术目的英语(EAP)的复杂性可以归为有限的一组学术语类,如描写性报告、程序、研究报告、说明文、讨论及文献回顾等,伴以可管理的语言特点。这种自上而下的方法继承了自然语言学习的课程方法,即新的语言特点出现在表达意义的语境中。这正好和传统的自下而上的语言教学方法相反,即通过学习和记忆语言系统中的较低层次成分(lower level components)来渐渐掌握语言技能。就学术英语而言,那些取得成功的学生不仅仅做了这些,他们还运用了其它三大技能,即辨识、解释和运用语篇中的书面语言形式进行写作。这些技能从来都没有在课堂上清晰公开地传授过。学生们都是经过自己长期的就某些语言项目的训练而获得,并在后来不断地凭本能和直觉运用于实际的学术阅读和写作。因此,那些对学术阅读和写作已很有经验的学生往往能更好地发展这些技能,而那些欠缺的学生相反。

因此,互动式的、基于语类理论的教学方法对中国的大学英语教学具有指导意义。在教学方面,我们可以从语类的概念和结构入手,继而介绍各种语类关系以及如何把它们运用到特定的学科中来构建知识。比如在教授阅读时,从语类入手,然后考察贯穿语类的语篇语域展开的形式,最后考察句子中的选词和用词是如何实现语篇语义形式的。后续研究可就各种课堂语篇进行系统分析,比较或对比不同的教学方法,如传统的、进步主义的或构建主义的、或基于语类理论的教学方法。这方面马丁和罗斯(Martin & Rose 2007:18)提供给我们很好的工具,如分析互动的磋商理论、分析情感的评价理论、还有分析语言和图像及行为关系的多模态理论等。马丁等也认为,尽管在中国实行互动式的教学有很大的挑战,但基于语类的教学模式仍对中国英语教学有指导意义。

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Appendix

The Hazards of Moviegoing

I am a movie fanatic. When friends want to know what picture won the Oscar in 1980 or who played the police chief inJaws, they ask me. My friends, though, have stopped asking me if I want to go out to the movies. The problems in getting to the theater, the theater itself, and the behavior of some patrons are all reasons why I often wait for a movie to show up on TV.

First of all, just getting to the theater presents difficulties. Leaving a home equipped with a TV and a video recorder isn’t an attractive idea on a humid, cold, or rainy night. Even if the weather cooperates, there is still a thirty minute drive to the theater down a congested highway, followed by the hassle of looking for a parking space. And then there are the lines. After hooking yourself to the end of a human chain, you worry about whether there will be enough tickets, whether you will get seats together, and whether many people will sneak into the line ahead of you.

Once you have made it to the box office and gotten your tickets, you are confronted with the problems of the theater itself. If you are in one of the run-down older theaters, you must adjust to the musty smell of seldom cleaned carpets. Escaped springs lurk in the faded plush or cracked leather seats, and half the seats you sit in seem loose or tilted so that you sit at a strange angle. The newer twin and quad theaters offer their own problems. Sitting in an area only one-quarter the size of a regular theater, moviegoers often have to put up with the sound of the movie next door. This is especially jarring when the other movie involves racing cars or a karate war and you are trying to enjoy a quiet love story. And whether the theater is old or new, it will have floors that seem to be coated with rubber cement. By the end of a movie, shoes almost have to be pried off the floor because they have become sealed to a deadly compound of spilled soda, hardening bubble gum, and crushed Jujubes.

Some of the patrons are even more of a problem than the theater itself. Little kids race up and down the aisles, usually in giggling packs. Teenagers try to impress their friends by talking back to the screen, whistling, and making what they consider to be hilarious noises. Adults act as if they were at home in their own living rooms and comment loudly on the ages of the stars or why movies aren’t as good anymore. And people of all ages crinkle candy wrappers, stick gum on their seats, and drop popcorn tubs or cups of crushed ice and soda on the floor. They also cough and burp, squirm endlessly in their seats, file out for repeated trips to the rest rooms or concession stand, and elbow you out of the armrest on either side of your seat.

After arriving home from the movies one night, I decided that I was not going to be a moviegoer anymore. I was tired of the problems involved in getting to the movies and dealing with the theater itself and some of the patrons. The next day I arranged to have cable TV service installed in my home. I may now see movies a bit later than other people, but I’ll be more relaxed watching box office hits in the comfort of my own living room.