医学高等职业学校应该着力推行“团队教学”

杨井敏

(重庆医药高等专科学校 400030)

医学高等职业学校应该着力推行“团队教学”

杨井敏

(重庆医药高等专科学校 400030)

近年来,高等医学职业教育有了快速的发展。但就整体而言,还没有完全建立起能与之相匹配的教学模式,以及足够数量和质量的师资队伍。促进现行医学人才培养模式的转变和创新,整体提高教学水平和质量,是当前医学高职教育的要务之一。作者认为,团队教学作为一种优化教学资源适应职教特性的新兴教学模式,既是医学人才培养机制的创新实践,也是高素质医学人才培养的较好途径。

1 团队教学概念

1.1 团队教学的起源 团队教学萌发于高等教育深化教研教改的过程中。20世纪后期,我国一些高校,特别是医学院校,一直在基础课程中探索和实践“综合教学”;并在研究生的教学中,采用和推行“导师负责制”。“团队教学”也是医学职校促进人才培养机制转变,发展和创新教学模式的产物。赵志群[1]认为,职业教师角色和工作性质的转换,以及工作量的增加,在我国目前的班级规模条件下,有效开展以学生为中心的教学,常常需要教师小组的团队教学。在摸索“以某一器官疾病为主线,把多门学科的相关知识有机地联系在一起”的教学模式时,河南科技大学医学院的高静等[2]的经验是,改革医学人才培养机制,探讨新的教学模式,推广医学基础课综合教学;第三军医大学实行的教学组长负责制,也值得借鉴。

1.2 对团队教学的认识 团队教学是一种教学组织形式。它是指为完成特定教学任务,师生按一定要求组织的活动结构,是师生间的相互关系和合作形式[3]。随着社会进步和人才培养要求,它将不断发展和改进。教学组织形式主要受课程与教学目标、内容和学生差异的制约,同时也对教学效果产生影响。在课程实施中,即在现实层面上决定课程与教学目标是否实现;课程与教学的运行状态是否良好;课程与教学活动的结果是否理想[4]。

团队教学是一种形式型教学策略。教学策略是根据教学任务和学生特征,针对性地选择和组合相关的教学内容、教学组织形式、教学方法和技术,而形成的教学方案。也是依据一定的情境,合理和优化地处理各教学因素关系而采取的工作方式。以提高效率为目的。它是教学设计有机的组成部分,兼有观念驱动和实践操作功能,是将教育思想或模式转化为教学行为的桥梁[5],并确定着师生行为程序。

团队教学是一种改良型教学模式。所谓教学模式是在某一教学思想和教学原理的指导下,围绕某一主题,为实现教学目标而形成的相对稳定的规范化教学程序和操作体系,系统而综合地组合教学过程的诸因素,整体地操作教学活动的一种相对稳定的形式[6]。它概括着教师、学生、媒体的互动状态和过程,是教学理论与实践的中介,是有效指导教学实践的教学行为范式。

虽然我国医学高等教育的教学模式表现多种多样,但其主流仍属“目标导控”、“讲解接受”和“示范模仿”等基本范式。一般单一模式主要出现在单纯分科课程的短程教学中。而在长程教学,因目标和主题的改变,基本教学模式将以不同型式(或组型或变型)交替演变。在团队教学模式中,其结构要素如师生组合、教学内容、教学策略及其条件等发生了变化,有了更多的综合性、协调性和互动性。

1.3 团队教学的描述 所谓团队教学,是指通过对现有教学组织形式等教学要素的针对性和适应性改造,开掘和整合各课程教学资源,以求充分发挥现有教师的组合优势,形成合力,提高教学水平和质量,以应对医学职业教育特殊要求的一种教学模式。

团队教学是教师集体性综合教学的形式及其组织。它将改变现行医学教学活动中,教师“独立单干”、分科课程“各自为阵”、师生“各行其事”的现状。团队教学实行“课程(项目)负责制”。按不同的组织,分为课程(包括学科及综合课程)负责制和专业(即集群课程)负责制。

2 团队教学的设计和任务

2.1 团队教学设计的基本思路 (1)强化培养目标的针对性。医学职业教育有明确的职业需要为指引,并以专业医技课程与临床任务对接。而其他相关课程为素质及理论支撑平台,并为其服务。故专业课是所有教学科目及活动的标杆,学科知识和经验以临床及医学技术的需要而取舍和操习。(2)提高临床实用知识的综合性。利用医学技能完成任务和解决问题,是知识的综合运用和综合知识的运用过程。故应将分科割裂的知识整合起来,开设综合课程,实行综合教学与学习,以利临床运用。(3)促进教师的角色转换。现代职业教育教学过程正在发生着变化,并已体现在课程目标、学习内容、教学方法、教学组织等方面。既改变着教师的角色、职责以及工作方式;又促进将教学中心转向学生及其参与。职业教师应该成为学习的主持者,学生职业生涯发展的设计师[1]。(4)优化教学资源。我国医学高职教育起点较低,其教学资源及条件还很短缺薄弱,并与巨大社会需求形成反差。团队教学可作为补偿,将会产生大于和优于传统个体教学的效率和效果。

2.2 团队教学的任务 (1)应对医学新型课程的出现,以及医学职业技能的跨课程综合教学。(2)弥补医技专业课教师数量不足和“手低”的缺陷;基础课教师知识结构及其储备的缺陷;以及理论知识与技术知识的转换不利。(3)适应医学职业教育培养目标和对象的转变;学习内容和方式的转变;知识性质和传输形式的转变。(4)建设医学教学基层组织,培训青年教师,组建双师队伍和专业教学团队。(5)建立医学学术以及教学的交流与合作机制。(6)锤炼综合化精品课程。

3 团队教学的组织及其操作

3.1 团队教学的组织 (1)教学组织。一是学生组织,为适应不同课题内容和相应的时间空间,将学生的班级进行必要适时的组合或拆分;二是教师组织,包括纵横两类。纵向,以系列课程或专业为建设序列。以医技课程为龙头。小专业可是一个,大专业可依据专业方向数目而设定。从头一贯到底,囊括其专业所有的课程及其涉及的教学人员;横向,以医学专业理论或基础课程为建设平台。按服务支撑专业的大小多少来组织,可以是某个专业或专业方向的支撑平台,亦可以横跨几个相关专业或专业方向,同样也包括所涉及的课程和教学人员。纵横两向,各自为一“教学项目(任务)”,实行责任制。或总体负责专业素质、理论基础和技能的序列化综合教学;或负责相关专业基础及理论课的模块化综合教学。教学负责人是在兼顾能力与经验的基础上,制订出基本条件,可通过任命、公推、竞岗等方式产生。(2)时间组织。纵向,串联整个学生在校学习期间,可延伸至毕业的临床或医技实习;横向则覆盖学生学习本课程(群)的时间,或学期或学年。(3)空间组织,主要运作课堂教学和现场(医院临床)教学。(4)团队教学还应逐渐具备如综合课程、实用教材、教学及评价设计、提升双师素质等其他条件。

3.2 团队教学的操作

3.2.1 团队教学的教研活动 负责人将不同课程的教师组织起来,依据专业培养目标、课程、教学目标,以专业课即临床及医技工作的要求和需要为导向,组织集体备课:(1)挖掘课程或其模块中的相关职业元素;(2)搞清楚理论基础知识中的专业关系;(3)依照“必需够用”原则选取组织内容;(4)分析生源学情,设计简明而有效的教法,指明教学内容适用范围和场景; (5)提升学习能力;(6)明确教学要求。各学科共同学习:(1)交流学术与教学经验;(2)破除学科壁垒,强化课程间专业联系; (3)构筑对专业的有效支撑。

3.2.2 团队教学的教学运作 根据不同的课题、教学资源和条件,教师和学生的组织及安排各不相同。或采用“大班教学、小组讨论、个别辅导”相结合的教学组织形式(亦包括内容组织)。如理论等课程,可由主讲和助教协作完成;或采用由不同教师及医护、医技人员组成教学小组的协同教学。如专业课和实验课,可由主讲、实验教师和助教合作,讲解、指导、带习;而实习课,可由理论课、专业课教师与临床医师合作,教习操练,理论支持;临床课则可由专科教师与临床医师或技师共同完成。

师生合作的“互动”,主要体现在教学活动的形式和内容两方面。如临床及其医技工作中的项目设计、病案分析、过程推演等;医院情境中的手术操作、角色扮演、问题解决等;以及模拟医患沟通、医学心理治疗等。

[1]赵志群.职业教育教师的新角色[J].职教论坛,2009 (20):1.

[2]高静,杨兰泽,陆富生,等.医学基础课程综合教学的探讨[J].检验医学与临床,2008,5(8):503.

[3]王国华,刘合群.职业教育心理学[M].广州:广东高等教育出版社,2004:95.

[4]黄甫全.课程与教学论[M].北京:高等教育出版社, 2004:490.

[5]张大均.教与学的策略[M].北京:人民教育出版社, 2006:7.

[6]黄甫全.课程与教学论[M].北京:高等教育出版社,

2004:535.

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10.3969/j.issn.1671-8348.2010.18.024

G642.4

A 文献标识码:1671-8348(2010)18-2445-02

2010-02-25

2010-05-25)