意义、标准与主体——关于高职专业评估若干问题的思考

□王 碗 张继英 张 晋

意义、标准与主体
——关于高职专业评估若干问题的思考

□王 碗 张继英 张 晋

构建高职专业评估制度,有利于提高高职教育质量,形成高职院校的办学特色；有利于高职教育质量得到国际认可，融入全球化进程；有利于弥补整体评估的不足，完善高职教育评估体系。文章提出了重新制定科学、合理的高职专业评估指标体系以及促进多元主体参与高职专业评估的若干设想。

高职；专业评估；意义；标准；主体

专业是指“高等学校的一个系里或中等专业学校里，根据科学分工或生产部门的分工把学业分成的门类”。[1]评估的本质是价值判断，进而为诊断、鉴定和改进特定的社会实践活动提供依据。作为质量保障的重要模式，专业评估是实现高职教育管理的一种有效手段。它是以专业为对象，依据评估标准，利用可行的评估手段，通过定性或定量分析，对专业进行价值判断的过程，诊断专业建设中存在的问题和不足，它既是对高校各种专业的教育质量的评判，也是高校办学水平评估的重要组成部分。[2]因专业评估对高校专业建设具有诊断、鉴定和激励等重要作用，也因此受到世界各国的高度重视。在我国，在经过一轮高职整体办学水平评估后，如何适时构建有中国特色的高职专业评估制度并以此推动高职教育评估体系完善的问题已日益引起人们的重视。然而，关于高职专业评估问题的理论研究却非常薄弱，人们对高职专业评估的若干基础理论问题还认识不清。正是基于这一考虑，本文结合分析当前我国社会经济发展的形势，针对当前高职教育评估体系存在的诸多缺失，试就高职专业评估的意义、标准和主体等问题进行初步探讨。

一、高职专业评估的意义

加强高职专业建设近年来受到各级政府教育主管部门的高度重视。2006年教育部《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》指出：“鼓励地方和学校共同努力，形成国家、地方（省级）、学校三级重点专业建设体系，推动专业建设与发展。发挥行业企业和专业教学指导委员会的作用，加强专业教学标准建设”。[3]而深入开展专业评估，并把专业评估纳入到高职教育评估体系中，则是促进高职院校专业建设，进而提高高职教育质量的重要手段。

其一，有利于提高高职教育质量，形成高职院校的办学特色。在理论上，一方面高职教育属于专业教育，专业教育质量很大程度上关乎高职院校人才培养的质量，专业评估可以更客观地评判高职院校人才培养质量的总体情况。另一方面办学特色是高职院校提升核心竞争力的关键，是高职院校品牌创建的重要内容，而要形成办学特色则主要取决于专业教育的质量和水平。在实践中，一方面更多的是因为政策的推动，特别是高职教育发展又和高等教育大众化进程紧密联系在一起，从而使得我国高职教育的规模扩张极为迅速，另一方面由于我国高职教育历史不长，受到普通教育的影响很深，缺乏自身办学经验的积淀，而且社会大众普遍因为受到传统观念的影响，对高职教育的社会认可度不高，一般人不到万不得已是不会选择让自己的孩子接受这种“次等教育”的。这些因素导致了我国高职院校的办学质量不高，没有形成自己的办学特色。因此，为了提高高职教育质量，形成高职院校的办学特色，不管是从理论上还是实践中来看，开展专业评估都是非常必要的。

其二，有利于高职教育质量得到国际认可，融入全球化进程。尽管我国的高职教育质量问题已逐渐引起政府的重视，然而作为高职质量保障的重要模式——专业评估还没有引起人们足够的重视，处于起始阶段，更没有按照国际标准建立起整个高职教育的专业评估、认证制度。这不利于我国高职教育的国际交流。在经济全球化的持续推动之下，教育全球化业已成为国际教育发展的必然趋势。世界各国教育必然程度不同地受到教育全球化潮流的影响。我国的教育发展也必然会融入教育全球化进程之中。职业教育作为我国教育对外开放的优先领域，它在教育全球化的背景下到底如何发展的问题，理应受到人们极大地关注。[4]高职专业教育的质量是决定高职教育能否以及在多大程度上融入教育全球化进程的最重要因素。而按照国际标准开展专业认证、评估，是实现国际间高职教育互认的基础,是我国高职教育融入教育全球化进程的重要手段。某种程度上说，专业认证是一种特殊的专业评估形式，是专业评估的高级阶段。它既是一种过程，又是一种状态。作为一种过程，它对专业的教育质量进行评估；作为一种状态，它可以向公众提供教育质量的保证。

其三，有利于弥补整体评估的不足，完善高职教育评估体系。为了推动高等职业教育的健康发展，在教育部的统一部署下，自2004年起各地省级教育行政部门开展了“高职高专院校人才培养工作水平评估”，这一轮“水平评估”的主要目的是加快院校建设，规范院校管理，增强质量意识，促进教学改革。[5]基于促进高职教育内涵发展、提升高职院校核心竞争力的高度，教育部决定从2008年开始按照新的 《高等职业院校人才培养工作评估方案》开展“高等职业院校人才培养工作评估”。我国近年来开展的高职教育评估工作为规范高职教育管理，并推动高职教育的健康、协调和可持续发展奠定了基础。然而，不管是“高职高专院校人才培养工作水平评估”还是“高等职业院校人才培养工作评估”，它们都属于院校评估，属于涵盖面较广的整体评估，没有深入关切高职院校专业建设以及各种专业的教育质量问题。构建有中国特色的高职专业评估制度，则有助于完善高职教育评估体系，进而建立起促进我国高职教育质量提升及特色发展的制度体系。

二、高职专业评估的标准

专业评估的标准是否科学、合理，关系到专业评估目标的达成，是高职专业评估的核心问题。然而，要制定科学、合理的高职专业评估标准，必须针对高职教育的特点，综合考量特定的评估目标、专业规范及其易贯彻性、评估标准的可操作性以及其他诸多因素。从某种程度上说，专业评估的标准就是专业教育质量和管理质量的标准。专业评估的标准具体表现为一套科学的评估指标体系，每一个具体的指标都是为专业教育的整体目标服务。近年来，各省级教育行政主管部门以及各高职院校开始重视加强高职专业建设，一些高职院校相继参加了省级示范(或特色)专业评估、国家级示范专业评估。在专业评估过程中，很多地方要么直接采用教育部高教司委托高职高专教育人才培养工作委员会教学评价组研制的《高职高专教育示范专业评估指标体系》[6],要么通过借鉴这一指标体系自己设计一套指标体系。

设计高职专业评估指标体系是一项关涉诸多因素的系统工程，需要全面、准确地把握高职院校专业建设的方方面面。本文中，笔者无意构建高职专业评估指标体系，旨在通过分析这一套专业评估指标体系(其结构见表1)并比较其与《高等职业院校人才培养工作评估指标体系》(其结构见表2),[7]指出并剖析高职专业评估指标体系中的问题，提出制定高职专业评估指标体系的设想。

《高职高专教育示范专业评估指标体系》是根据《关于在高职高专教育中开展专业教学改革试点工作的通知》(教高司[2000]32号)，为了推动以提高人才培养质量为目的、人才培养模式改革与创新为主题的专业教学改革试点，基于评选全国高职高专教育示范专业的需要，教育部高教司委托高职高专教育人才培养工作委员会教学评价组研制的。其时，还没有开展高职高专院校人才培养工作水平评估和高等职业院校人才培养工作评估工作。《高等职业院校人才培养工作评估指标体系》是在全面开展第一轮高职高专院校人才培养工作水平评估的基础上，为了切实落实《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》(教高 [2006]16号)而制定的。其目的旨在促进高等职业院校加强内涵建设，深化校企合作、产学结合的人才培养模式；推动教育行政部门完善对高等职业院校的宏观管理，逐步形成以学校为核心、教育行政部门为引导、社会参与的教学质量保障体系，促进我国高等职业教育持续、稳定、健康发展。之所以把不同的两套指标体系放在一起进行比较，并作为分析高职专业评估标准的一个视角，一是因为专业评估是整体评估的重要内容，因此在对专业的评估上具有可比性；二是在对共同指标及其内涵的认识上，专业评估应与整体评估理应吻合，因此通过比较可以发现专业评估指标体系的缺陷；三是这两套指标体系分别在整体评估、专业评估的实践中具有一定的代表性，也因此这种比较具有一定的说服力。从表1可以看出，这一套专业评估指标体系结构包括教育思想与办学机制改革、人才培养模式改革与创新、专业建设、质量管理、人才质量、特色或创新六项一级指标，一级指标又分别包括若干二级指标。然而，主要通过分析这一套专业评估指标体系，并且比较研究两套指标体系以及各自的“说明”，可以发现这一套专业评估指标体系不完善，存在诸多问题：其一，一些指标的设计比较虚、笼统，也没有更紧密切合专业建设的特点和要求，可操作性不强。比如二级指标“教育思想改革”，把是否经常开展教育思想学习与研究以及确立高职教育人才观、质量观、教学观与否作为考察重点，且其权重较高，而“相关人员”只要照搬教育部相关文件的说法，就可以轻取“优秀标准”。其二，与人才培养工作评估指标体系共同的指标，其内涵并不完全吻合，比如关于师资队伍的要求就有明显差异，尽管专业评估指标体系也规定了双师素质教师、来自企业的兼职教师以及不同学历学位的教师比例，但人才培养工作评估指标体系的相关指标则是针对性更强，也更为合理，分别对基础课教师、专业课教师以及实践课教师作出了不同的规定，而且明确指出实践性课程要以校外兼职教师为主。其三，目前具有较高权威性的专业评估指标体系仅此一套，而且这套专业评估指标体系是以工科为背景的，对其他专业来说针对性不强，比如统一要求校内实践基地“设施先进，现代技术含量高”，而这些要求对与工科类专业具有明显区分的那些文科、商科、术科、农科类专业则不是很合适。也就是说，这一套指标体系完全不能切合不同类型专业评估的需求。其四，指标体系不全面，忽略了能衡量专业建设水平的若干重要指标，比如尽管强调就业率，但不是很重视就业质量，而且就业率的权重似乎太轻；缺乏反映创业教育状况以及高职毕业生自主创业比例及质量的指标；专业建设的总体财政状况也应该成为一个考察专业建设质量的重要指标，而这却没有得到反映。不仅如此，现有的专业评估指标体系还存在其他诸多问题。总之，这一指标体系既存在诸多与人才培养工作评估指标体系不一致之处，也不能很好满足高职专业评估的实际需要。

表1 高职高专教育示范专业评估指标体系结构

表2 高职人才培养工作评估指标体系结构

因此必须遵循高职教育专业建设规律，坚持与高职人才培养工作评估指标体系相一致的原则，根据不同类型专业建设的特点及要求，针对现有高职专业评估指标体系的弊端，立足国际视野，重新制定科学、合理的高职专业评估指标体系，包括重新设计一级指标、二级指标，决定开展合格评估还是实行优秀评估等。据此，提出如下设想：首先，组建有评估专家、办学者、行业企业专家、教育理论专家以及一线骨干教师等参与的研究队伍，深入系统地研制科学合理的高职专业评估指标体系。其次，以人才培养工作状态数据采集平台为基础，重新设计可以共享的数据采集平台，这种数据平台要能集成专业评估和工作评估的相关内容。这样做一方面有利于增进高职专业评估工作的效益，另一面也有利于专业评估和工作评估的一致性，进而形成正确的价值导向。再次，新的专业评估指标体系要坚持高标准，尤其要符合国际标准与惯例，并与职业资格证书制度接轨。最后，根据高职专业评估的实际需要，有必要制定多套针对高职各大类专业的专业评估指标体系。

三、高职专业评估的主体

由谁来评估，是亟待人们重新认识和研究的一个紧迫课题。《中国教育改革与发展纲要》提出：“建立有教育和社会各界专家参加的咨询、审议、评估等机构”。《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》(教高[2006]16号)也已明确提出：“高等职业院校要强化质量意识，尤其要加强质量管理体系建设，重视过程监控，吸收用人单位参与教学质量评价，逐步完善以学校为核心、教育行政部门引导、社会参与的教学质量保障体系”。也就是说，政府一直以来倡导多元主体参与高职教育评估的活动。不管是整体评估还是专业评估，国内大多数学者也主张高职教育评估主体多元化。多元主体参与高等教育评估，更是一条重要的国际经验。然而不管是外部专业评估还是内部专业评估，在高职教育专业评估主体问题上，当前主要存在如下突出问题：其一，缺乏关于多元主体参与高职专业评估的政策规定，政府、学校、行业企业、评估机构、教育行政部门、人力资源和社会保障部门及其他相关主体参与高职专业评估的职能定位不清。其二，教育行政部门垄断高职专业评估权，通过行政手段领导、组织和实施专业评估，相对独立的专业评估和认证机构缺乏，社会监督乏力；来自教育系统的专家占的比重太大，而来自行业企业的专家比例过小，也缺乏话语权。其三，学校层面的专业评估基本上是由少数校级领导和中层领导主导，未能调动包括师生在内全员参与的积极性，尤其是把教师自评排除在外，完善的高职内部专业评估制度没有建立起来。客观地讲，在高等职业教育快速发展的特定历史阶段，这种主体单一、政府集中管理的高职专业评估模式具有较大的权威性，有利于加强和规范高等职业教育管理，提高高职院校办学水平和质量。

然而，这种专业评估模式很容易导致评估结论的偏差，也不容易调动高职院校及其师生的主动性和积极性，更不利于形成学校的内部专业评估机制，进而不能达到提高高职教育质量的根本目的。为了构建有中国特色的、多元参与的高职专业评估机制，亟待采取如下主要举措：首先，要以培育相对独立的高职教育评估专门机构等为重点，加快发展与职业教育关联的、健全的社会中介组织体系。[8]这是社会中介组织参与高职教育专业评估的重要组织基础。其次，准确定位政府及其代理机构、专业评估机构、高职院校、行业企业以及其他社会中介组织参与高职专业评估的职能。要彻底摆脱政府包办高职教育专业评估的局面，充分认识到行业企业、社会中介组织的参与是确保高职专业评估科学性的重要前提。政府主要负责组织协调，实行宏观管理；以高职院校、行业企业专家、社会中介组织等为主要的评估力量，制定严格的评估专家资格认证和准入制度，视“鉴定”、“诊断”和“开方”为其主要职能；学校要把开展专业评估视为重要的质量保障手段，主动参与评估并积极提供方便。再次，充分调动高职院校师生的主动性、积极性，建立健全高职院校的内部专业评估制度。专业评估的最终目的旨在让高职院校通过评估发现其专业建设中的问题，进而推动专业建设，为社会培养更多的、合格的高技能人才。正因为如此，要督促高职院校构建起内部专业评估制度，建立专门的评估机构，安排专门的人员，调动师生的积极性，化“被动”为“主动”，使专业评估成为学校的自觉行为。当然，这种内部专业评估制度同样需要行业企业专家以及专业评估机构等的参与。最后，制定激励性的相关政策法规，明确赋予行业企业、社会中介组织等参与高职专业评估的职责，是多元参与的高职专业评估机制能否得以形成并可持续发展的重要保证。

[1]中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典(第5版)[M].商务印书馆，2005:1788.

[2]胡桃元,肖海.高校本科专业评估方案的构建与实践[J].华东交通大学学报，2006，(6).

[3]关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见[EB/OL].http://www.tech.net.cn/page/N010/2008090400003.html.

[4]董仁忠,石伟平.教育全球化背景下的我国职业教育发展[J].河北师范大学学报(教育科学版),2007，(4).

[5]宋海涛.准确把握 “新方案”开展高职人才培养工作评估——高职人才培养工作评估骨干专家培训班述评[J].辽宁高职学报,2009，(9).

[6]高职高专教育示范专业评估指标体系[EB/OL].http://jiaowc.szpt.edu.cn/newjw/manage/ewebeditor/UploadFile/2005524144852830.doc.

[7]高等职业院校人才培养工作评估指标体系[EB/OL].http://www.ggzy.net/UploadFiles/20094310285128.doc.

[8]董仁忠.社会中介组织参与职业教育研究报告(下)[J].职教论坛,2009，(8上).

王碗(1976－),女,汉族,江苏南通人,江苏技术师范学院讲师,硕士,主要研究方向为高等教育评估；张继英，女，江苏技术师范学院教学质量监控与评估处副教授，主要研究方向为高等教育评估；张晋(1978-)，女，吉林人，上海第二工业大学讲师，职业技术教育学博士，主要研究方向为职业教育基本理论。

江苏省教育科学“十一五”规划2009年度课题“行政管理体制改革背景下的职业教育行政制度变革研究”的阶段性研究成果，项目编号：D／2009／01／045，项目主持人：董仁忠。

G718.5

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1001-7518（2010）07-0051-04

特约编辑 董仁忠