学生学业成绩与教育期望关系研究——基于西部五省区农村小学的实证分析

胡咏梅，杨素红

（北京师范大学 教育学部，北京 100875）

学生学业成绩与教育期望关系研究
——基于西部五省区农村小学的实证分析

胡咏梅，杨素红

（北京师范大学 教育学部，北京 100875）

学业成绩是衡量教育产出的重要指标，它与教育期望密切相关。教育期望理论对合理引导教师、家长给予学生积极的心理暗示、激发学生学习动机、促进学生自我发展均具有重要的影响。基于OLS回归和Logistic回归分析的结果发现，父母期望和学生自我期望对其学业成绩产生显著的正向影响，而且父母期望子女读到大学对子女有读大学的期望会产生极其显著的正向影响。此外，学生的学业成绩也会对其是否有读大学的期望产生显著正向影响。

学业成绩；父母期望；自我期望；农村小学

一、引言

近些年来，随着社会各界对学校教育效果的关注程度越来越高，学业成绩作为衡量学生个体发展的有效指标之一，也颇受研究者青睐。旨在分析学生学业成绩影响因素的相关研究也不胜枚举。其中，比较有代表性的是关于教育生产函数的一系列研究。教育生产函数从外部投入的角度考察影响学生学业成绩的有关因素，这种外部投入是有形的、外显的，而且是可以度量的。但是，诸多关于教育生产函数的研究表明，各项投入（如教育经费、教师质量、班级规模、生师比等）对学业成绩的影响并非与预期一致[1-4]。因而有必要从其他方面探析影响学业成绩的因素（这种因素可能是内隐的，但并非不重要）。期望理论就为我们从其他角度探讨这一问题提供了依据。

期望，亦称期待、预期、希望，是人们在对外界信息不断作出反映的经验基础上，或是在推动个体行为的内在需求基础上，所产生的对自己或他人行为结果的某种预测性认知。因而它既是一种认知变量，又是一种信念、价值或动机[5]。本研究将教育期望界定为个体基于过去经验和当前刺激而对本人或他人完成学校教育层级的预料或预想。

20世纪40年代末，Robert Merton首先提出了自我实现预言的概念。20世纪60年代末，Rosenthal和Jacobson又公开了著名的“课堂中的皮格马利翁效应”试验，正式开始了对教育期望的研究，其研究涉及了教师教育期望的传递机制、实现模式、相关影响因素等方面的内容。大量关于期望的研究结果表明，教育期望能够产生与期望相一致的结果，即积极期望能够产生好的结果，消极期望将导致坏的结果。例如，教师的积极期望对学生的 IQ得分有正向显著性影响[6]；教师的积极期望对学生学业成绩也有正向显著性影响[7]；父母的高期望对学生学业成绩有积极影响[8]。此外，积极的自我期望通过增强学习动机也能够提高学生的学业成绩[9]。

与国外研究相比，我国关于教育期望尤其是父母期望和学生自我期望的研究还比较少，实证性研究更少，大多数文献还停留在对教育期望的经验总结层面[10][4]。也有关于期望影响因素的调查研究，例如，谢智静采用欲望指数问卷（中文版）和中国人个性特征量表对 475名高中生父母进行测试，分析结果显示，不同性别、文化程度、家庭类型、地域的父母对孩子的教育期望存在差异[11]。刘守义、韩惠鹏等人对河北省尚义县 550个农村家庭的父母教育期望调查结果发现，父母对孩子的期望很高，希望子女接受大学及以上教育的家庭比例高达 80%左右[12]。刘守义、王春禄等人的另一项研究表明，母亲文化程度越高，农村家庭对子女的教育期望也越高[13]。但是国内这些有关教育期望的研究都没有结合学生学业成绩及自身发展状况进行分析。

上述国内外教育期望的相关研究表明，家长对孩子的教育期望会影响孩子今后的成就动机，对孩子学业成绩和综合素质的提高也将产生深远的影响。学生自我期望也会影响其学习动机的激发、努力程度的提高，进而直接影响学生的学业成绩。据此，本研究着重探讨父母教育期望和学生自我期望对其学业成绩的影响，并考察父母期望对学生自我期望的作用，尝试从一个崭新的视角分析学生学业成绩的影响因素，以期为学校、家长引导学生设定合理的目标期望、给予学生积极的心理暗示、激发学生学习动机、促进学生自我发展提供借鉴。

二、研究方法

(一)样本和指标选择

“西部地区基础教育发展项目”影响力评价课题组在我国宁夏、甘肃、云南、四川、广西五省区的部分农村中小学共收集了两期数据（2006年和2008年），其中2006年的小学四年级抽样学生全部参与了2008年的调研（除部分学生流失外）。本研究在分析教育期望对学生学业成绩影响时，选取了该课题的小学生面板数据作为研究对象，即2008年的六年级追踪学生样本。选择小学生面板数据进行分析是为了考察在控制学生前一期成绩的基础上，教育期望对当期学业成绩的影响，即采用增值模型分析影响学生学业成绩的因素，这也是目前国内外教育生产函数研究的主流方法。在探讨影响学生是否具有较高自我期望的因素时，选取了 2008年所有小学生样本作为研究对象，旨在考察大样本情况下，学生是否具有较高自我期望的影响因素。

为了分析父母教育期望和学生自我期望对其学业成绩的影响，本研究利用该课题组收集的小学生数学和语文标准化测试成绩(1)作为学生学业成绩的有效测度。父母期望来源于学生对“你知道你父母希望你读书到哪一级学校”的回答(2)，学生自我期望来源于学生对“你想读书到哪一级学校”的回答(3)。根据相关分析结果（如表 1所示），学生当期学业成绩与前一期学业成绩、自我期望、父母期望、母亲在家而非外出打工、父亲学历、家庭经济状况呈显著正相关。其中，学业成绩与学生自我期望读到大学的相关程度最高，相关系数为 0.235；其次是父母是否期望子女读大学，相关系数为 0.223。与此相反，学生当期学业成绩与家庭子女数呈显著负相关。此外，当期数学和语文成绩与民族变量呈负相关，但不显著，与性别、父亲在家而非外出打工、母亲学历呈正相关，但也不显著。从表1还可以看出，学生自我期望、学生是否期望上大学分别与其学业成绩、父母期望、母亲在家而非外出打工、父母学历、家庭经济状况呈显著正相关。其中，学生自我期望与父母期望的相关程度最高，相关系数为0.486，与数学、语文成绩的相关系数分别为0.188、0.153；学生是否期望上大学与父母期望子女读大学的相关程度最高，相关系数为 0.499，与数学、语文成绩的相关系数分别为0.235、0.194。而学生自我期望、学生是否期望上大学都与民族呈显著负相关。此外，学生自我期望还与家庭子女数呈显著负相关，与性别呈负相关，但不显著。因此，本研究将学生的性别、民族、家庭子女数、父母学历、家庭经济状况等变量也纳入分析模型中。

表1 相关分析结果

(二)分析方法

为了考察学生自我期望及父母期望对其学业成绩的影响，本研究将学生2008年的数学和语文标准化测试成绩作为因变量，学生自我期望及父母期望作为解释变量，进行OLS回归分析。在回归分析模型中，还引入了学生的性别、民族、家庭子女数、母亲是否在家、父亲是否拥有初中及以上学历、能否独立完成数学或语文作业、每天做数学课外习题的时间、每天课外阅读的时间、家庭社会经济地位和 06年的数学和语文标准化测试成绩作为控制变量(9)。然后，用Logistic模型分析影响学生个体是否期望读到大学的关键因素。

三、研究结果及讨论

根据学生学业成绩的描述性分析结果（见表2和表3），学生的自我期望和父母期望越高，其学业成绩越好。具体而言，有读大学期望的学生其数学成绩比其他学生平均高 10分，语文成绩比其他学生平均高8分；父母期望子女读到大学的学生其数学成绩比其他学生平均高9.6分，语文成绩比其他学生平均高 11分。分析结果显示，65%的学生期望自己能读到大学，71%的父母期望子女能读到大学。

表2 小学抽样学生学业成绩与自我期望

表3 小学抽样学生学业成绩与父母期望

(一)学生自我期望和父母期望对其学业成绩的影响

如表4所示，在模型1和模型3中，分别将学生自我期望及其父母期望作为连续性变量引入模型。回归分析结果表明，不论是自我期望还是父母期望，期望值越高，学生学业成绩就越好，并且期望对学生学业成绩的影响是正向显著的。具体而言，学生自我期望每提高一个等级，数学成绩平均提高1.9分，语文成绩平均提高1.4分，并且都在 0.001水平上差异显著。学生父母期望每提高一个等级，其数学成绩平均提高0.5分，在0.05水平上差异显著；其语文成绩平均提高0.8分，在0.001水平上差异显著。由此可见，即使在控制了性别、民族和06年的标准化测试成绩等变量以后，教育期望对学业成绩的正向影响也是很明显的，并且自我期望比父母期望的影响大。

在模型2和模型4中，分别引入学生个体是否期望获得大学及以上学历、学生父母是否期望子女获得大学及以上学历，用这两个虚拟变量分别代表学生及其父母的教育期望。回归分析结果表明，期望读到大学及以上学历的学生比没有这种期望的学生数学和语文平均成绩分别高6.5分、4.9分，并且都在0.001水平上差异显著。同时，父母期望子女读到大学及以上学历的学生比父母没有这种期望的学生数学和语文平均成绩分别高2.9分、4.0分，并且都在0.001水平上差异显著。由此可见，即使在引入相关控制变量以后，学生及其父母是否有读大学的期望对学生学业成绩仍然有显著正向影响，并且比模型1和模型2中将期望作为连续性变量引入模型的解释力更强。

以上分析结果与国外学者的研究结果类似。例如，Abraham，et al.[8]对884名美国小学生为期五年的追踪研究(10)发现，即使控制了研究基期的学业成绩以后，父母的教育期望仍然对学生的学业成绩有显著正向影响，而且子女的自我期望对学业成绩的正向影响也是显著的。Maria & Harry[14]通过分析 11000名美国五年级学生的全国抽样调查数据(11)发现，父母的教育期望以及母亲的受教育程度都对学生的学业成绩有正向显著性影响。丹羽洋子[15]选取了266名日本小学五年级和六年级学生，探讨了学生个人期望对其学业表现的影响。其中，学业表现分为学业成绩、学科偏好和毅力等几方面，学生个人期望分为期望水平和对该期望水平的信心两个维度。分析结果显示，期望信心对学业表现的各个方面的正向影响都比较显著，而期望水平对学业成绩有正向影响，但不显著。

学生自我期望的正效应可以从学生的主体性来分析。学生是具有主体能动性的人，其主体能动性的发挥为自我期望的实现提供了可能。学生自身的高教育期望将会调动其主体的能动性，对学习不断进行评估与反思，进而激发学习热情与动机，调控学习过程，对创造良好的学习效果产生积极作用。然而，低教育期望的作用则恰好相反。与此相对应，父母对孩子期望过高或过低，都会对子女的学习产生很大影响。期望过高，会使孩子压力过大，产生焦虑甚至逆反心理，进而影响学业成绩；期望过低，会使孩子缺乏信心与恒心，造成自暴自弃、不思进取，最终导致学业上的失败。由于我们的样本来自西部五省区农村地区小学，其家长的平均文化程度较低(12)，这制约着他们对子女抱以合理的教育期望(13)，我们推测这是导致父母期望的正效应低于学生自我期望的重要原因。

表4 学生学业成绩对期望的回归分析结果

(二)学生自我期望的影响因素

本研究利用 Logistic 模型分析学生个体是否期望读到大学的影响因素。由表5可知，父母期望子女读到大学对学生有读大学的期望会产生显著正向影响。具体而言，如果父母期望子女读到大学，那么学生本人期望读到大学的发生比(17)将会比父母不期望子女读到大学的学生高出8倍多。学生的学业成绩也对其是否有读大学的期望产生显著正向影响。研究还表明，学生语文成绩和数学成绩每提高1分，其拥有读大学期望的发生比将是原来的1倍多。母亲经常在家而非外出打工、父母亲都拥有初中及以上学历、家庭经济条件较好都会对学生期望读到大学产生显著正向影响。这一结果与我们的预期一致，母亲经常在家就会方便亲子之间的交流，尤其是小学生年龄较小，受母亲的影响较大，在跟母亲的交流中，父母的期望会潜移默化地传递给子女。父母亲都具有初中及以上学历，这在农村是很有文化优势的(18)，这些父母的眼界会比文化水平较低的父母开阔，他们对子女的教育期望会更实际，与子女的自我期望一致性也更高。经济条件好的家庭，将会为子女提供较好的学习环境，子女学习成绩也较好(19)，子女也更易产生读大学的期望。

在Logistic模型分析结果中，父母期望对学生期望产生了重要影响。这是因为父母对子女的教育期望影响他们参与子女教育的方式和积极性，如：辅导孩子功课、与班主任及任课教师保持密切联系、参加学校活动等。父母的这些行为将会给学生带来积极的心理暗示，使其提高对自我的期望，已有学者研究证实了这一影响[16][8]。此外，学生的学业成绩也影响其是否有读大学的期望。学生学业成绩越好，其自我效能感就越强，就越有积极进取的精神和力争上游的动力。研究表明，学生自我期望与其学业成绩相互影响。一般而言，学业成绩好的学生其自我期望也高，而期望越高的学生其动机愈强，积极性会越高，进而学业成绩会越好。Christopher，Tiffany & Miguel[17]的一项研究也发现学生个体的教育期望与其学业成绩高度相关，并且相关系数高达0.6。

表5 学生个体是否期望读大学的Logistic回归

四、结论与建议

本文基于中国西部农村小学生的大规模抽样调查数据，采用OLS回归分析方法较为系统地研究了学生自我期望和父母期望对其学业成绩的影响。此外，还利用Logistic模型分析了影响学生是否有读大学期望的主要因素。分析结果表明，学生自我期望和父母期望均显著影响其学业成绩；父母期望对学生自我期望有重要影响；学生学业成绩也对其自我期望有显著正向影响。

国内外教育生产函数的已有研究表明，学生学业成绩受众多因素影响，比如学校办学条件、教师教学水平、家庭社会经济状况等，但是这些外部投入因素不能解释成绩变异的全部。此项研究表明，父母期望以及学生自我期望是影响学业成绩的另一重要因素，这将为学校加强家校合作、引导家长形成合理教育期望、鼓励教师与家长帮助学生树立较高教育期望提供实证依据。

我们认为，教育的本质应该回归到人性的教育，即把受教育者作为学习的主体并考虑其自身需求。教育期望效应的基础就是坚信学生具有一定的潜能，教育期望效应的基本过程是主体与客体相互作用的良性循环，教育期望效应的实质是激发和培养学生的自主性心理素质，以及促进学生各方面能力获得发展。

在家庭教育中，父母对学生自我期望的影响可以通过积极参与孩子的教育活动体现出来。父母在参与孩子教育活动的过程中，将自己对孩子获得较高学业成绩的期望传达给孩子。如果父母比较重视子女的学业进步，学生就会刻苦学习，以获得优异的成绩来博得父母的关注、尊重及其他奖励等。父母还可以通过给孩子以积极的心理暗示使其自信心得以增强，提高自我效能感，形成较高的自我期望。此外，父母期望对学生的学业成绩也有显著影响。一方面，可以通过父母参与孩子教育活动直接体现出来；另一方面，也可以通过影响学生自我期望进而影响其学业成绩。最后，学生自我期望与其学业成绩相互影响。较高的自我期望产生较强的学习动机，并增强其主体能动性，进而有利于学业成绩的提高；较好的学业成绩带来较强的自信心和较高的自我效能感。二者形成一种良性互动的关系。反之，较低的自我期望和较差的学业成绩将形成一种恶性循环，不利于学生的成长。这就需要家长、老师因势利导，引导学生形成积极的自我期望，促进学生发展，以达到较好的教育效果。

注释：

(1)针对小学生的数学和语文技能所进行的考试，其测量工具是由相关的教学工作者和教育与发展心理学专家共同编制的《小学生数学、语文能力测试题》，并经过信度、效度检验，而后对小学四年级和六年级学生进行测试。

(2)0＝不清楚，即：父母没有传达明确的教育期望；1＝小学；2＝初中；3＝高中（包括中专）；4＝大学及以上。

(3)0＝没想过，即：没有明确的自我期望；1＝小学；2＝初中；3＝高中（包括中专）；4＝大学及以上。

(4)该变量是连续性变量，其中，0＝没想过；1＝小学；2＝初中；3＝高中（包括中专）；4＝大学及以上。

(5)该变量是连续性变量，其中，0＝不清楚；1＝小学；2＝初中；3＝高中（包括中专）；4＝大学及以上。

(6)该变量是虚拟变量，其中，1＝男，0＝女。

(7)该变量是虚拟变量，其中，1＝少数民族；0＝汉族。

(8)本研究没有关于学生家庭经济状况的直接统计数据，现利用学生家庭是否有两部及以上手机、是否有彩色电视机、是否有固定电话以及是否有摩托车作为家庭经济条件的代理变量。相关分析结果发现，是否有摩托车对学生家庭经济条件的代表性最强，故在之后的模型分析中，以学生家庭是否有摩托车作为其家庭经济状况的代理变量。

(9)根据表1的相关分析结果，母亲学历和父亲是否在家与学生学业成绩和自我期望相关程度不高，故未将这两个变量放入分析模型中。

(10)其中，女孩占53%，样本被试的平均年龄是9.75岁。

(11)该研究数据收集于2004年。

(12)根据我们的大规模抽样调查数据，我国西部五省区农村小学生家长的受教育水平普遍较低。其中，小学生母亲学历未达到初中毕业水平的占81%，高中及以上学历的只有5%；70%左右的小学生父亲学历未达到初中毕业水平，高中及以上学历的只有9%；父母都是初中及以上学历的也只有13%。

(13)由表2、3可知，65%的学生期望自己能读到大学，71%的父母期望子女能读到大学，这说明不少家长的教育期望高于子女的自我期望。

(14)该变量是虚拟变量，其中，1＝每天做数学课外习题的时间在30分钟以上，0＝其他。

(15)该变量是虚拟变量，其中，1＝每天课外阅读的时间在30分钟以上，0＝其他。

(16)在此用家里是否有摩托车作为家庭经济状况的代理变量。

(17)发生比（odds）＝P/（1-P），即事件发生的概率与不发生的概率之比。Exp（B）为事件发生比率，它是测量自变量增加一个单位给原来的发生比所带来的变化，即自变量增加一个单位前后的事件发生比之比。

(18)根据我们的大规模抽样调查数据，我国西部五省区农村小学生父母都是初中及以上学历的只有13%。

(19)家里有摩托车的学生数学和语文平均成绩分别比家里没有摩托车的孩子高4分、3分。

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〔责任编辑 张彦群〕

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1006-5261(2010)06-0125-05

2010-03-25

胡咏梅（1968―），女，安徽六安人，教授，博士，博士生导师。