情景教学中情景创设非流畅性问题及其解决途径

喻冬鸿

（重庆师范大学外国语学院 重庆 400047）

情景教学中情景创设非流畅性问题及其解决途径

喻冬鸿

（重庆师范大学外国语学院 重庆 400047）

目前，教师越来越重视英语教学的生动性。情景教学方法受到英语教师的普遍青睐。本文提出了情景教学实践中情景创设非流畅性问题及其解决途径，有利于教师在英语教学中更好地实践情景教学方法，以收到预期的教学效果。

情景教学；情景创设；非流畅性

1.概述

英语教学的目的是培养学生掌握英语知识和实际应用英语的能力。过去，填鸭式的教学方式虽让学生记住了大量的英语知识，却普遍缺乏实际应用语言的能力。

情景教学法的出现和发展，将传统的英语课堂带到了一个栩栩如生的世界。它能调动学生学习积极性，激发学习兴趣，并提高学生语言学习效率和实际应用能力。本文通过情景教学实践中情景创设非流畅性问题及其解决途径的阐述，有利于教师更好地进行情景创设和实践情景教学，进而提高学生英语学习效率。

2.情景教学方法

2.1 情景教学法定义

根据徐闻（2007：486）的解释，情景教学就是在教学中充分利用形象，创设具体的生动的场景，使学生有如身临其境，调动他们的非智力因素，从而引导学生从整体上理解和运用语言的一种教学方法。

2.2 情景教学的优势

叶肖君（2007：196）指出情景教学具有激发学生学习兴趣，调动学生学习积极性，增强学生语言学习自信心和活跃课堂气氛的功能。关于第三个功能，他指出在传统的教学中，教师把大部分时间花在句子的机械的操练上，由于没有充足的时间给学生实践交际用语，语言变的枯燥无聊，语言的实际应用失去了实际意思，学生不能真切体会到语言的真正的意义，慢慢地学生对学习语言的兴趣减弱，甚至对英语学习失去信心。然而，依据情景教学设计出来的教学课堂使语言变得生动、活泼，语言的运用变得真实起来，学生对英语学习产生浓厚的兴趣并能大胆地自然地和老师交流，在获得了语言在真实使用情况下的意义，学生便能对语言的掌握产生足够的信心。

徐闻（2007：486）指出：情景教学有利于调动学生的非智力因素，使学生注意力集中，学到的知识易巩固。在语言学习中，兴趣，注意力，心理因素等非智力因素也起着非常重要的作用。非智力因素是语言学习者在学习语言的过程中不可缺少的补充。教师在教学中应充分调动学生潜在的非智力因素。情景教学正是运用了将视，听，说融为一体的这一手段，充分利用学生在学习中的非智力因素，把学生注意力，兴趣引导到学习对象上，进而使学生对学习对象获得深刻，完整的理解，并易于巩固。

情景教学本身重视情景的创设，在情景中，学生能够理解语言在实际运用中的意思。语言本身只有在具体的情景中才有它特定的意思。如果学生孤立于情景来学习语言，他们只能学习到语言片段而不能清楚地明白它们在什么样的社会环境中使用。基于这一点，情景教学恰恰提供了一个有力的语言环境，在这个环境里，学生可以获得完整的，可理解的语言输入。

3.情景教学实践中情景创设非流畅性问题

3.1 非流畅性定义

在情景创设过程中的非流畅性是指教师在情景创设的过程中，由于使用了不太熟悉，不太直接，不太自然和无效的方式，使得学生不能完全沉浸在情景中获得完整的可理解的语言输入，从而情景教学过程被干扰和被打断，继而整个过程显得不够流畅。

在情景教学过程中，教师需要模仿真实生活，创设涵盖本节课所学英语知识的情景，将学生自然地带进该情景中。学生将能在模仿真实生活的情景中意识到所学英语知识的真实意义。如果教师创设的情景具备流畅性，学生能够完全地沉浸在情景中，仿佛自己正在真实生活中学习和使用英语，在这样直接的面对面的环境中，英语学习显得尤为有效。然而，在实践中，由于教师非流畅性的情景创设，学生经常受到干扰，感觉有时在情景中，有时又被硬生生地拉了出来——设想一下，如果某人正在收听电台故事，并沉浸其中，仿佛自己就是这个故事的主角，旁人时不时地来干扰他，他将感觉非常烦躁，没有完整地理解故事，也从主角的感觉中抽离了出来——教师非流畅性的情景创设也好比这样，导致学生对英语知识不够全面，不够直接，不够自然地理解，因而对他们可理解的语言输入产生负面影响。

3.2 非流畅性问题的具体化

在这一部分，情景创设的非流畅性问题通过素材的对比分析得到阐释。流畅性和非流畅性素材对比将帮助教师发现两者教学效果的差异进而反思他们的情景创设实践过程。

3.2.1 不熟悉的情景创设。由于教师创设的情景对学生来说显得陌生，他们便会首先试着去熟悉适应这个情景，而不是立即进入该情景，在教师的指引下扮演各种各样的角色进而去发现所学英语知识实际应用的真实意义。也就是说，学生在情景中对英语知识实际应用意义的注意力受到该情景不熟悉性的干扰和分散，创设的整个情景过程不够流畅。因此，教师应该创设学生熟悉的而非只是略知一二却缺乏了解的场景。

例如，当讲解顺序词“first，second，third，and then，at last”时，有些教师创设了做饭的场景，意在让学生运用这些顺序词来描绘出做饭的过程。事实上，学生熟悉的只是“cooking”这个英文单词，对于城市的大多数孩子来说，升学的压力使得家长没有给予他们太多除学习培训以外的其它锻炼机会，这使得他们对于做饭过程不够熟悉。这种对情景的陌生感使得他们不能全身心地沉浸在情景中。因为即便身处情景，他们也会下意识地想去弄清楚怎样做饭，而不是自然地跟随教师的指引扮演厨师，在做饭的过程中去发现这些顺序词的功能。像这样的情景就是不流畅的，如果教师在课前让学生回家了解了做饭的过程，那么它将转化成具备流畅性的情景，教师也收到了创设情景所要达到的教学效果。再比如，教师运用这些顺序词来描述某个学生的作息时间表。这是学生非常熟悉的事情，因此他们便能完全沉浸在该情景中，进而发现这些顺序词在真实生活中是如何使用的。像这样学生对于情景中语言知识实际应用意义的注意力因情景的熟悉性而未被分散，所创设的情景在这一层面上便是自然流畅的，达到了预期的教学目的。

3.2.2 不直接的情景创设。不直接的情景创设是指由于某些教师不必要或命令性的话语，将学生被迫从情景中拉出来完成教学任务，使得学生不能在情景中进行直接的面对面的交流。学生如能在情景中直接地扮演情景中的角色和进行面对面的交流，学生将能有效学习语言。然而，有些教师在创设情景的时候经常增加一些不必要的话语，结果将学生从情景中拉了出来，对学生直接进行面对面的交流造成了阻碍（这是他们在创设情景时所不希望出现的情况）。在这个情景教学的整个过程中，看起来教师和学生有时在情景中面对面地交流，有时候教师又在命令学生做在情景之外的事情。这样的情景显得不直接，因而也不流畅，因为学生经常被教师不必要的话语所打扰而不能沉浸在情景中自然流畅地扮演情景中的角色。

T：As you know，we will have a sports meeting this week…T：Will you take part in the sports meeting on Thursday? Ss：Yes. T：That’s great. What are you doing in the sports meeting this Thursday? T：What are you doing in the sports meeting this Thursday，Tom? Tom：I will take part in the race. T：So you are racing in the sports meeting this Thursday. Is that right?…T：Great. What are you doingin the sports meeting this Thursday Mary? Mary：I’m swiming.T：Right. You’re swimming. You’re swimming in the sports meeting this Thursday. T：What are you doingin the sports meeting this Thursday，Alice? Alice：I’m watching. T：You’re watching…Alice：…in the sports meeting this Thursday.

从以上教学演示来看，教师意在通过创设运动会的情景来呈现现在进行时表将来的意思。她首先使用学生已经学过的表将来的助动词“will”来把学生自然地带进表示将来的情景中。在学生开始沉浸在未来的运动会中扮演即将参加的运动会选手角色时，教师使用“be+doing”来与学生进行交流，讨论将要参加的体育项目。就这样，学生在这个情景中很直接地便意识到了“be+doing”的意思。接下来，教师将让学生关注现在进行时表将来在主语是第三人称时的变化（谓语动词发生变化）。

T：What are you doing in the sports meeting this Thursday，Sam? Sam：I’m play ping-pong. T：Play? Pardon? Sam：Er，I’m playing ping-pong. T：Great. What is Sam doing in the sports meeting this Thursday，Lily? Lily：Heis playing ping-pong in the sports meeting this Thursday.

她首先直接询问Sam将要参加什么体育项目，在Sam回答后，又向Lily询问Sam将要参加的体育项目，这时，Lily便会自然直接地使用到第三人称。事实上，我们在日常生活中也会有这样的对话。该情景恰好模仿了真实生活的对话，并让学生通过直接的面对面的对话，理解了现在进行时表将来在主语是第三人称时的用法。然而有些教师倾向于加入这样的话语“如果我们使用第三人称，我们应该怎么说呢？”并命令学生用第三人称来产出目的语。像这样先前本来教师和学生直接的面对面的交流显得自然的情景突然被这样的话语所打断，显得不直接。正如我们在实际生活中大家面对面对话时，也不会有人突然插一句“请使用第三人称来说这句话”突然打断了谈话的进行。

3.2.3 不自然的情景创设。当教师在衔接情景的各个部分时，由于教师不合适的过渡话语，使得各部分的衔接显得不自然和松散。也就是说，教师并没有很好地在情景的各部分衔接间搭建起桥梁，使得学生不能在情景中自然地从一个部分进入到下一个部分中，而是在每个衔接的点上突然被教师不适当的衔接话语拉出了情景。因而整个情景教学过程被打断而显得不流畅。

教师创设一个关于病人谈论健康，医生给予建议的情景。在教师呈现了口语教学的部分后，接下来将进入到听力教学的部分。听力的内容是：1.tired---go to bed early；2.hungry---eat an apple；3.thirsty---drink some water；4.stressed out---listen to music。为了让学生熟悉以上提供的单词和短语，教师创设了如下的情景：

T：Am I happy everyday? Ss：Yes. T：But I also have my problems. I tell you I have 4 problems. T：Everyday I have a lot of work to do，so I am tired. This morning，I ran to school. I am afraid I was late. I didn’t have breakfast，so I’m hungry.…T：Can you help me solve the four problems? Ss：Yes. T：If I am tired，what should I do? Ss：…Ss：You should go to bed early. T：Good advice. I’m hungry. What should I do? S：You should eat hamburger. T：Hamburger is junk food. There is a way to lose weight. S：You should eat an apple. T：Good advice…

从以上教学演示看，为从刚讲完的口语教学部分自然过渡到接下来的听力教学部分，教师创设了一个教师自己由于每天繁忙的工作产生4个方面的问题，然后让学生提出解决这些问题的建议的情景。（这里教师扮演了病人的角色，而学生扮演了医生的角色），在学生积极向教师提出解决方法的同时，学生也熟悉了接下来使用的听力材料的重点词汇和短语及类似的情景。这样教师放收音机，便自然过渡到了听力教学中。整个情景教学过程也因此显得极为流畅。然而，有些教师只是在口语教学结束后，添加一句“Now，let’s go into the listening part”便进入听力教学中，这样，整个情景教学过程被打断，学生也在即将“过桥”的时候，突然被迫拉出了情景。

3.2.4 无效的情景创设。情景创设的无效性是指教师所创设的情景中事情实际发生的时间和教师在课堂上演示该情景的时间不匹配，即对于教师将该情景拿到该课堂演示时，所创设的情景已经过期，并不能达到教师所预期的教学效果，所创设的情景对于该课堂来说，便是无效的。就好比你买了一张电影票，但已经过期，便无法用这张电影票达到进入电影院看电影的目的一样，这张电影票是无效的。

例如，教师将教学生如何向别人发出邀请，及接受和拒绝别人的邀请。目的语是“Can you come to my party?…Sure，I’d love to. / I’m sorry，I can’t. I have to do…”两周前，在教师所在的班上，大家为某个学生举办了生日派对。为了给学生一个特别的惊喜，教师想在该课堂上展示当天拍摄的照片，并借此创设一个生日派对的情景。然而，教师发现以这个已经发生了的情景，很难让学生产出该堂课将学习的目的语。事实上，这样的情景是无效的，因为该堂课所学习的目的语是以第一人称和将来发生为特征的，当学生置身于该情景中，他们可以回想起两周前的生日派对，却无法自然直接地在这个已经举办过了的生日派对情景中产出目的语。然而教师在呈现完照片给予了学生惊喜并调动了课堂气氛后，如果对所创设的情景稍加修改如下“You see，my birthday is coming，and I also want to have a birthday party on Saturday afternoon. Can you come to my party?”，在教师的指引下，学生便自然地进入了一个有效的情景中，并自然地产出了目的语。

3.3 非流畅性问题解决途径

3.3.1 教师应该积极主动地分析在情景教学实践中造成情景创设非流畅性问题的原因。潜在的原因如下：

（1）有些教师对情景教学理论理解不够深入，在实际情景创设时，对其应该达到的教学效果和教学目的缺乏清晰认识，这使得教师所创设出来的情景由一些片段组成，并不具备整体性（即达不到情景教学所要求的情景创设效果）。

（2）有些教师不能熟练运用英语教学课堂用语，这使得他们不能在课堂上熟练地操控所创设的情景，进而很难在课堂上实现情景教学的自然性和直接性。

（3）有些教师不熟悉学生生活，所创设的情景对学生来说感到陌生，有时也缺乏有效性。

（4）有些教师缺乏自我创新性。没有对情景创设的质量引起足够的重视。这使得所创设的情景不够精致。在情景创设中一个小地方的不精致也会导致整个情景的不流畅。

3.3.2 教师应根据各自的情况，针对上述在情景教学实践中造成情景创设非流畅性问题的原因，找到行之有效的方式加以改善，以提高情景创设质量。

3.3.3 英语教师应该被提倡担任班主任，以走进学生生活，进而创设出学生熟悉的情景。英语教师担任班主任，便会有更多的机会与学生接触。这为教师深入了解学生提供了方便。这样可以帮助教师创设出贴近学生生活，有效的情景。

4.总述

本文提出了情景教学实践中情景创设的非流畅性问题及其解决途径，意在为正在实践情景教学的英语教师提供一些在情景创设方面的参考。希望教师能重视情景的创设质量，积极进行情景创设，并关注情景教学反馈，努力将中学课堂的生动和语言知识的学习有效地融合起来，培养学生英语语言综合应用能力。这样，中学英语课堂将成为艺术殿堂，而教师便是其中真正的艺术家。

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喻冬鸿（1985-），女，重庆人，重庆师范大学外国语学院硕士研究生，研究方向：英语教学理论及应用。

2010-05-12