跨文化交际能力：英语学习者语用失误研究

任玲玲

（洛阳师范学院公共外语教研部 河南洛阳 471022）

跨文化交际能力：英语学习者语用失误研究

任玲玲

（洛阳师范学院公共外语教研部 河南洛阳 471022）

本文是一项关于中国英语学习者在跨文化交际中产生的语用失误的研究。依据托马斯（1983）提出的“语用失误”的理论框架，采用定量分析的方法，根据问卷调查，对学习者的语用能力进行定量分析，然后提出一些提高学生跨文化交际能力的对策。

语用失误；跨文化交际能力；文化；英语教学

1.引言

外语教学的目的之一是培养学生的跨文化交际能力，外语教学中必须进行文化教学，这在当今的外语界已达成了共识。根据Widdowson（1989）的观点，跨文化交际能力包括语言能力和语用能力。语言能力包括语音、词汇和语法，语用能力是指根据特定的语境正确使用语言形式的能力。中国的英语教学，长期以来一直受结构主义语言观的影响，对语用没有给予充分重视，把语用失误简单地归咎于语言知识的不足。结果是许多学生学了多年的外语后，在跨文化交际场合，屡屡因文化差异造成的语用失误致使学生产生一种受挫的感觉，甚至使交际无法顺利进行。虽然通过语言学者和外语教师的共同努力，这种状况有所改善，但仍然需要对此进行进一步的研究探讨以通过在教学实践中加强文化导入和语用知识传授来降低跨文化交际中的语用失误，提高学生的跨文化交际能力。

本论文是一项关于中国英语学习者在跨文化交际中产生的语用失误的研究。依据托马斯（1983）提出的“语用失误”的理论框架，采用定量分析的方法，根据问卷调查，对学习者的语用能力进行定量分析，然后提出一些提高学生跨文化交际能力的对策。

2.语用能力测试

2.1 主要研究问题。为了对中国英语学习者的语用能力现状进行调查，作者选取了河南大学英语专业三年级本科生和二年级研究生，非英语专业二年级本科生和一年级研究生为对象进行调查。因英语专业三年级学生已于二年级参加了英语专业四级考试，而且在一、二年级经过了严格的听、说、读、写、译训练，故我们可假定英语专业三年级本科生比非英语专业二年级本科生语言能力强。同时我们也假定，英语专业研究生比英语专业本科生、非英语专业本科生、非英语专业研究生语言能力强，非英语专业研究生比非英语专业本科生语言能力强。

通过调查，我们试图解决如下问题：

（1）对河南大学学生（包括英语专业本科生与研究生，非英语专业本科生与研究生）语用能力现状进行调查。

（2）对语用能力与语法能力的关系进行进一步研究，语法能力强语用能力必然强吗？语用能力是否随语法能力的提高而提高？

（3）英语专业是否比非英语专业语用能力强？如果答案是肯定的，那么背后的原因是什么？是否和开设的英美概况、英国美国文学选读、外教课以及接触美国电影，阅读英文名著等有关？从中我们可以得出对非英语专业教学的启示，如开设这方面的选修课。如果答案是否定的，那么，我们可以认为系统地教授跨文化交际以及语用知识在英语专业与非英语专业都是必要的。

（4）对学生所犯语用失误的成因进行分析，通过分析，我们将对如何提高中国学生跨文化交际能力提出建议，说明如何减少甚至避免语用失误。

2.2 理论基础。1983年托马斯首次提出语用失误的概念并将其分类。她认为语用失误的产生是因为听话人所感知的话语意义与说话人认为应该被听话人所感知的意义不同，其危害性在于会引起操本族语者与外语学习者之间的误会，以致原本顺利的交际被破坏，和谐的人际关系变得紧张。托马斯将语用失误分为两类：语用语言失误和社交语用失误。前者涉及语言本身，与外语学习者的母语干扰有关，表现为词语内涵把握不准确，句子结构误用，母语中言语行为的迁移，这类语用失误停留在语言层面，因而可以通过教学加以纠正和避免。而社交语用失误与文化差异、学习者的心理因素以及教学的影响相关，属于深层次的语用失误，一般很难通过教学直接改正，因此是语用失误研究中的重点和难点。

托马斯的分类具有很强的概括性，因此被众多学者在研究语用失误时采用，如何自然，阎庄（1986），洪刚（1991）等。基于托马斯的理论框架以及其他学者的研究，在本论文中，我们拟将语用失误分为三类：语用语言失误，社交语用失误和语用行为失误。前两类从言语角度考虑，后一种从非言语交际角度考虑。人类交际是言语交际与非言语交际的结合，非言语交际是整个交际中不可缺少的组成部分。以往对语用失误的研究大多采用托马斯对语用失误的分类，只关注言语交际，忽视了非言语交际。非言语交际指言语行为之外的所有交际行为，经常伴随言语行为发生。恰当地使用非言语交际手段有利于人们之间的交流，误用将会导致语用失误。我们用“语用行为失误”指由非言语行为中文化不同导致的语用障碍。将语用失误分为三类将更具概括性，更全面。

语用失误可以反映语用能力的强弱。语用失误越少，语用能力就越强。语用失误是跨文化交际失败的重要根源。因此其研究对在外语教学中提高学生跨文化交际能力无疑具有重要意义。

2.3 测试对象及材料。我们选取了河南大学英语专业和非英语专业的本科生和研究生共177人为对象进行调查。为了研究方便，我们将其分成两组四个班：第一组包括非英语专业本科生二年级36人（A班），研究生一年级55人（B班）；第二组包括英语专业本科生三年级34人（C班），研究生一年级53人（D班）。

表1 受试者总体英语水平

从表1可以看出，受试者的英语语言能力在调查时已经达到了一定水平。调查采用问卷的形式进行。问卷一测试学生的语用能力，其中的问题来自以下几个方面：何自然、阎庄（1986）《中国学生在英语交际中的语用失误——汉英语用差异调查》一文；何自然（1988）《语用学概论》中的有关章节；邓炎昌、刘润清《语言与文化》一书；作者在教学过程中收集的语用失误；作者所阅读的语用及跨文化交际方面的书籍及期刊文章；在中国任教多年的外籍教师觉察到的文化不同。

测试内容包括30道选择题，10道判断题，一题2.5分，共100分。选择题每题开头是一段简单的情景描写，注明了谈话双方的社会关系及谈话的地点、环境等等，要求被试者选择最恰当的一项。判断题每题都有划线部分，要求被调查者判断某一话语在某一特定情景中是否合适。试题涉及三大类语用失误，即语用语言失误、社交语用失误和语用行为失误。问卷涉及问候、介绍、寒暄、告别、称呼、请求、提议、询问、邀请与答复、感谢、致歉、恭维语、自谦、拜访、送礼、称赞、宴客、隐私等方面的内容。

问卷二要求学生请根据题目所给要求，做出适合你情况的选择或答案，目的在于了解学生已经达到的英语水平，对文化差异的敏感性，获得文化知识的途径，以及对如何提高跨文化交际能力对英语教师的建议等。

2.4 数据与讨论

2.4.1 数据.我们采用社会科学统计软件包SPSS10.0进行分析。四个班语用能力测试的主要表述统计见表2.

表2 A、B、C、D四个班描述统计

T检验被广泛地用来对比两个均值。两个样本的均值之间是否存在显著性差异，依赖于T检验。因此，我们采用独立样本的T检验来对比语用能力测试中得到的两组均值。结果分别见表3和表4。

表3 第一组独立样本的T检验

表4 第二组独立样本的T检验

为了探讨四个班之间的关系，我们需要做方差ANOVA分析。结果见表5。

表5 独立变量的多元对比：VAR00001

2.4.2 讨论。尽管仅仅通过这样的书面测试难以全面展示英语专业与非英语专业学生的语用能力，但前一部分展示的数据还是向我们揭示了很多信息。首先，从图 2我们可以看到 A、B、C、D4个班的平均分分别是 61.181，57.639，67.500和 69.198，而且没有一个同学全对。由此可见，河南大学英语专业和非英语专业学生的语用能力都没有得到充分发展。

语用能力测试的一些数据也表明了一些测试本身的信息。例如：平均值（A=61.181；B=57.639，C=67.500，D=69.198），最大值（A=80，B=77.5，C=85.0，D=85.0），最小值（A=42.5；B=32.5，C=37.5，D=52.5）表明测试对大部分学生来说很难。这也表明河南大学英语专业和非英语专业学生的语用能力较低，在培养他们语言能力的同时，提高他们的语用能力是很有必要的。

第二，从表2看出，A班和B班最大值相差2.5（A班>B班），两个班最小值差 10.5（A班>B班），而两个班的平均数相差 35.42（A班>B班）。文章开头，我们假定B班的语言能力高于A班，令人惊奇的是，A班的语用能力比B班高。再看C班和D班。C班和D班的最大值都是85.0（C班=D班），最小值相差15.5（D班>C班），平均数相差1.698（D班>C班）。这表明D班的语用能力高于C班。

从表3可以看出，A班和B班语用能力测试总平均成绩的T检验（t=1.783，p=0.078>0.05）在0.05水平上没有统计学上的显著性。从表4可以看出，C班和D班语用能力测试总平均成绩的T检验（t=0.833，p=0.408>0.05）在0.05水平上没有统计学上的显著性。

由此可见，学生的语用能力并不必然随着语言能力的提高而提高。语言能力强，语用能力不一定强。总之，以上数据表明英语教学有很大的空间来提升学生的语用能力。

第三，从表 5，我们可以看到，A班和 C班的平均值（Mean difference=-6.3194，p=0.016<0.05）具有显著性差异，A班和D班的平均值（mean difference=-8.0176，p=0.000<0.05）也具有显著性差异。也就是说，C班和D班比A班做得好。B班和C班的平均值（mean difference=-9.8611，p=0.000<0.05）具有显著性差异，B班和D班的平均值（mean difference=-9.8611，p=0.000<0.05）也具有显著性差异。也就是说，C班和D班比B班做的好。因此，我们可以得出结论：英语专业 比非英语专业做的好，语用能力强。

第四，问卷二的目的是验证问卷一收集的信息，进一步证明这些数据。问卷二表明大部分学生对文化教学很感兴趣。他们希望英语教师们总能很透彻地解释文化背景，以便更深刻地理解课文。几乎所有的学生都意识到不同语言之间存在文化差异。英语专业的学生在同说本族语的人互动方面更加积极。和语用能力强的学习者相比，语用能力差的英语学习者似乎在获取文化知识方面不太积极，他们很少和说本族语的人交谈。我们有理由认为：这些学生语用能力差的原因在于对文化差异缺乏敏感性，忽视了目的语文化和语用知识的学习。教师在日常教学中没有系统地分析文化成分。结果学生在语用能力测试中犯了很多语用失误。

3.对外语教学的启示

到目前为止，还没有系统地提高学生跨文化交际能力的方法，但我们可以尝试提出一些可能的解决办法。

3.1 激起学生的跨文化意识。跨文化意识就是对于与本民族文化有差异或冲突的文化现象、风俗、习惯等有充分正确的认识，并在此基础上以包容的态度予以接受与适应。对于英语学习者而言，当他或她接触异文化时，应根据所具备的跨文化意识充分调动自己对异文化的敏感性，也就是语言学习者必须注意要理解和运用目标语的各个方面，特别是其文化内涵，这样才能顺利进行跨文化交际。

针对中国大学生英语学习的现状和跨文化意识的重要性，我们应该采取一定的措施，遵循一定的原则，采取一定的手段，积极有效的培养学生的跨文化意识。Seelye，H.N.（1989）提出了几个实际教学原则：通过所教的语言了解文化；使文化行为成为每课学习的一个重要部分；让学生获得取得相应社会经济地位的能力；让学生对自身文化及目标文化均有所了解；要认识到并非所有文化教学都要改变学生自身的文化行为，而是要让学生了解到人们的行为是受其文化影响的，并应对其表示理解。（转引自贾连庆2008）

3.2 向学习者传授文化知识。我们可以将文化知识加以概括，基于课本内容讲授相应的文化知识点。在视听说课上，我们可以根据不同的功能，如购物、介绍、提供帮助、问路、道歉等等，讲授包含在言语行为中的文化内涵和准则。在阅读或写作课上，有必要向学生讲授深层次的文化成分，如：思维方式，语篇和修辞风格等帮助他们超越自己文化的图式，准确地理解文化的深层内涵。

对非英语专业学生来说，可以开设一些选修课，诸如《英美概况》，《跨文化交际》及一些和英美文化、哲学、心理学有关的课程。

3.3 介绍语用原则。掌握言语行为及其功能是用外语交流的基础。学习者应该有意识地注意到本族语和目的语言语行为的差异。学习语言时可向学习者介绍语用原则，如言语行为理论，合作原则，礼貌原则等。

3.4 创造跨文化环境。为了提高学生的跨文化交际能力，我们必须为学生创造跨文化交际环境。可鼓励学生举办一些课外活动，如欣赏英文原声电影、电视剧、角色扮演、演讲比赛、听说英语的本族人做的报告、举办圣诞晚会、英语角、同操本族语的人交谈，阅读文化和语言方面的书籍，鼓励学生和英美国家人士通信等。这些活动不仅能激活整个班级，还能激起学生学习英语的兴趣和热情。

3.5 帮助学生欣赏自己的文化。关注目的语的文化并不意味着可以忽视我们本族语的文化。相反，我们应该鼓励学生学习、发展我们的民族文化。目前很多英语学习者忽视了本民族的文化，对我们本民族的文化只有表面的理解，这样就不能有效地把我们的文化介绍给目的语文化的人。假如一个年老的美国游客知道中国有尊老爱幼的传统，他/她在听到中国导游问：“Can I help you?/Do you need any help?”时，就不会生气了。另外，可以鼓励学生探讨对比本族语和目的语文化之间的价值、信念差异，使学生不仅知道差异而且能更好地欣赏两种文化。

3.6 帮助学生避免文化刻板印象和民族中心主义。民族中心主义是一种潜意识地根据自己族群和习俗判断别人的趋势。刻板印象是对我们自己文化以外的人的普遍态度、信仰、观点。文化冲突经常是由误解，民族中心主义和刻板印象造成的，因此应该帮助学生避免文化刻板印象和民族中心主义。

[1]Thomas，Jenny. Cross-cultural pragmatic failure[M]. Shanghai Foreign Language Education Press，1983.

[2]Widdowson，H. G. Knowledge of language and ability for use[J]. Applied Linguistics，1989（2）.

[3]邓炎昌，刘润清.语言与文化——英汉语言文化对比[M].外语教学与研究出版社，1989.

[4]何自然.语用学概论[M].湖南教育出版社，1988.

[5]何自然，阎庄.1986，中国学生在英语交际中的语用失误——汉英语用差异调查[J].外语教学与研究，1986（6）.

[6]洪岗.英语语用能力调查及其对外语教学的启示[J].外语教学与研究，1991（4）.

[7]胡文仲.跨文化交际与英语学习[M].上海译文出版社，1988.

[8]黄次栋.语用学与语用错误[J].外国语，1984（1）.

[9]贾连庆.大学英语教学中的跨文化意识培养[J].湖南广播电视大学学报，2008（3）.

[10]王得杏.跨文化交际的语用问题[J].外语教学与研究，1990（4）.

Cross-Cultural Communicative Competence: A Study on Chinese EFL Learners’Pragmatic Failure

This paper is a study on Chinese EFL learners’ pragmatic failures in cross-cultural communication, mainly adopting the framework of “pragmatic failure”by Jenny Thomas. Following the quantitative analysis based on an investigation in the form of questionnaires, the author puts forward some ways of enhancing students’cross-cultural communicative competence.

pragmatic failure; cross-cultural communicative competence; culture,English teaching

任玲玲（1981-），女，河南洛阳人，硕士研究生，洛阳师范学院公共外语教研部助教，研究方向：跨文化交际与外语教学。

2010-05-19