大学英语大班教学过渡语石化现象成因探析

张丽丽，姜占好

(安徽财经大学 外国语学院，安徽 蚌埠 233030)

大学英语大班教学过渡语石化现象成因探析

张丽丽，姜占好

(安徽财经大学 外国语学院，安徽 蚌埠 233030)

过渡语石化现象普遍存在于大学英语大班教学课堂学生当中，其成因复杂，涉及到多方面因素。本文从课堂生态环境视角，结合大学英语大班教学课堂物理环境、社会环境以及价值环境实际，探析过渡语石化现象成因。尽管石化现象成因复杂，但在大学英语大班教学实践中可以采取恰当措施，如:教师提高自身素质、正确认识和尊重学生的情感、激发学习动机、培养学习策略以及合理评价等，帮助学生缩短石化现象持续的时间，促使其语言能力进一步提高。

大学英语;大班教学;课堂生态环境;过渡语;石化

一、引 言

过渡语(interlanguage，也称中介语)是心理语言学家Selinker在其论文Interlanguage中提出的第二语言习得理论的一个重要概念。它是指“语言学习者在语言习得过程中建立起来的目的语知识系统的连续体，介于母语 (native language)与目的语(target language)之间，并随着语言输入的不断增加而逐渐向目的语靠拢”[1]。从理论上讲，过渡语应随着学习量的增加而最终达到目的语这个终点。然而，研究表明，绝大多数的语言学习者的外语水平提高到一定程度之后，就不再像学习的最初阶段那样继续稳步上升，而是处在一种仿佛停滞不前的徘徊状态。这种现象就是过渡语的石化。

自我国高校普遍扩招以及部分高校实施选教制以来，大学英语大班教学日益普及，在很大程度上节省了人力资源，但是相当数量的研究者针对大学英语大班教学实践的研究发现大学英语大班教学存在诸多困难和问题。其问题之一就是绝大部分学习者由于种种原因，英语学习到了一定程度后，就不再像学习的最初阶段那样稳步地提高，而是处在停滞不前的状态。[2]吴丁娥也相继撰文对此现象进行探讨，认为这实际上就是英语学习中的过渡语石化现象。[3]

从20世纪70年代以来，国内外语言学家和外语学习研究者们主要从生理、认知、社会心理、教育过程等角度对过渡语石化现象成因进行研究。这些探索对二语习得或外语学习理论研究和教学实践有着重要意义。本文拟从课堂生态环境视角结合大学英语大班教学实际来探析过渡语石化现象成因。

二、大学英语大班教学课堂生态环境现状与过渡语石化现象成因

“课堂生态环境是一个包括课堂物理环境、课堂社会环境和课堂价值环境在内的复合生态环境”[4]。大学英语大班教学课堂物理环境由光线与照明、噪音、温度、设施与舒适度等教室物理环境因子构成;课堂社会环境包括座位编排、师生生态位、班级规模与类别等要素;课堂价值环境是由英语学习动机、学习态度、班风与学风、教学方法与效果、课堂气氛、师生关系等要素构成。

(一)大学英语大班教学课堂物理环境现状

当前，大学英语大班课堂由于人数过多，噪音方面仍有问题。Hess曾坦言，“我们感到失去了权威”[5]。“他们常常觉得纪律很难维持，若再进行‘交际法教学’活动，那就更无法控制局面，课堂会过于吵闹”[6]。此外，“由于大多数高校缺少现代化的教学设备和教学软件，现代化的教育技术没有得到很好的利用”[7]，大学英语大班教学手段单一，教学中依然是教材、黑板、粉笔、教师再加课堂的方式，即使应用了多媒体教学设施，往往也只是将屏幕当作黑板的水平而已。

1．缺失高质量、多途径、多层次的语言输入

Krashen从第二语言习得认知过程来考察石化现象。在提出了认知过程的5种假设的基础上，他列举了可能引起语言石化的5种因素:(1)目的语输入数量不足;(2)目的语输入质量不高;(3)感情过滤器;(4)目的语输出过滤器;(5)目的语语言变异形式的习得。[8]他认为语言输入是第一性的，是基础。足够的语言输入是学习目的语的必要条件。Krashen在强调语言输入数量的同时特别强调了输入的可理解性、趣味性和效用性。大学英语大班教学实践中，教师的课堂语言和教材是学生语言习得的主要来源。根据过渡语理论，外语学习是阶段性的，分层次的，95%的学习者不能最终达到目的语水平。所以许多教师本身使用的也是过渡语，只是与目的语的距离比学生更近而已。再加上有些英语教师自身语言或陈旧或不合时宜，在课堂上使用的语言形式仅仅局限于简单的句式和有限的词汇。就教材而言，“在课堂上使用的教材的话语形式是一种精致化的书面语形式，具有较高程度的概括性和抽象性”[9]。当前，大部分教师对教材还仅仅局限于以语言知识为中心，以分析阅读文章为主要学习途径，以词汇量和语法学习为主要目标的浅层次、单维度的开发、利用。这种缺少全方位、多感官刺激，缺少实践性和真实性交际的语言输入，极大地限制了学生获得语言输入的数量和质量。学生如果长期模仿这种语言，会造成语言能力的停滞不前，最终导致过渡语石化。

2．缺乏与目的语文化融合的欲望

丰富的语言习得环境对语言学习至关重要，对缺乏自然环境的外语学习尤其如此。由于时间和空间的限制以及对教学设施和设备的利用率不高，大学英语大班教学中难以组织和开展高效的、生动活泼的教学活动，而且缺少文化知识的渗入，从而难以营造良好的语言环境和文化氛围，致使学生缺少文化因素动力，缺乏与目的语文化相融和相知的欲望，从而导致可理解性输入的接受和记忆受到限制，对输入的处理和输出都极为有限。在学习过程中，学生重复使用有限的语言形式如母语和自己的过渡语处理语言、进行交际，使目的语的使用功能受到限制，从而产生石化。

(二)大学英语大班教学课堂社会环境现状

“大学英语大班课堂座位编排大多采用‘秧田式'排列方法，使得课堂教学成为一种‘专制型'的模式”[10]。“秧田式”编排形式过于突出教师的主导地位，学生的主体角色弱化，采用教师为中心的单边输入模式忽视了学生的个体差异，如年龄、观念、情感状态、语言潜能、动机、认知风格、个性特点，不利于调动其参与课堂活动的积极性，而且在学习策略的培养和交际策略的引导方面也存在空白。

1．盲目使用学习策略

Selinker从心理学和神经学的角度来解释过渡语石化现象。他认为学习者在习得第二语言时常试图采用某种方法解决某些特定的问题，这种心理倾向被称为“策略”。 Selinker将策略分为学习策略和交际策略。学习策略指在学习过程中所采用的学习方法、管理方法以及运用语言的各种活动。Selinker认为学习者的学习策略在一定程度上受限于学习者所处的文化环境。大班教学的课堂上教师常常控制着整个课堂活动，他们通常“精雕细刻”地讲解着课文中的知识点，学生则只能洗耳恭听成为消极被动的语言知识接受者，致使学生学习偏重机械记忆、浅层理解和简单运用，死记硬背和简化是学生常用的学习策略，这两种策略都可能导致过渡语的石化。

2．消极采用交际策略

交际策略指的是二语学习者表达意思时所运用的方法。作为大学英语大班教学主体的大学生来自不同的地区、院系和班级，有着不同的学校、家庭、专业等背景，他们的学习能力、智力水平、个性、学习动机和自身要求也不同。因此，在英语学习方面，他们不可能处于同一层次上，即分别处于不同的过渡语阶段上，然而，在教学实践中，由于并未对他们真正实施分层次教学，部分同学很难根据特定的交际目的、环境、对象以及所要达到的效果进行心理运用和调适，在英语交际中因为害怕出现理解错、讲错或卡壳而被人瞧不起或嘲笑，于是就有主动“不开口”的情况或者使用回避(avoidance)、简化(simplification)等缩减策略来达到交流的目的。这样，其学习动力就会减弱，从而忽视了语言能力的提高，使得过渡语停留在结构单一的水平上，长此以往，就会形成石化。

(三)大学英语大班教学课堂价值环境现状

大学英语大班中，不少学生内在学习动机以及参与课堂活动的主动性有待加强，课堂气氛有待活跃。师生关系需要进一步融洽，学生间的合作关系有待改善，课堂的心理环境有待优化。

1．学习动机薄弱

动机一直被视为课堂学习环境下促成学习其他语言成功的核心因素。“外语学习的动机是指学习者学习外语的愿望和推动力”[11]，“它是在语言学习诸多个体因素中最具有能动性的因素，也是语言学习成功与否最重要的因素之一”[12]。在大学英语大班教学中，教师所面临的一个棘手问题就是学生的学习动机问题。在大学英语大班教学课堂中，人均课堂教学资源占有量低，个体注意力分摊量少，学生得到教师关注的时间份额相对减少，导致师生关系疏远，缺乏归属感，这种感觉减弱了学生们的学习动机。此外，教师们单一的教学方法、乏味的讲授、低层次的重复练习以及繁重的作业都会大大挫伤学生的学习目的语的热情。就学生自身而言，他们随着年龄的增长以及社会因素的影响，其学习的功利性逐渐增强。Gardner和Lambert将学习动机区分为融入型动机(integrative motivation)和工具型动机(instrumental motivation)。[13]“前者指学习者对目的语社团有特殊兴趣，期望参与或融入该社团的社会生活;后者指学习者为了某一特殊目的，如通过考试或获得某一职位等”[14]。例如，以考级为学习目标的学生通过考试后可能会放松甚至放弃英语学习，其学习积极性大大降低。以上原因都会导致学生学习动力不足，学习动机薄弱，造成过渡语石化。

2．学习焦虑放大

“焦虑是影响二语习得成功与否的情感因素之一，要提高学习主体的学习效率，显然要降低学习主体的情绪焦虑感”[15]。一般认为“焦虑是指个体不能达到目标或克服障碍的威胁，使其自尊心与自信心受到挫折，或使失败感和内疚感增加而形成的紧张不安、带有恐惧感的情绪状态”[16]。外语学习过程中的焦虑主要表现为交际恐慌、负评价恐惧和考试焦虑等。

(1)交际恐慌

学习同伴是学习环境的重要一环。在目的语非自然存在的大学英语大班语言学习环境里，由于学生来自不同的班级、专业，平时交流机会少，缺少共同的价值诉求和有效的沟通机制，在他们之间难以营造信任、和谐、互助、共赢的交流氛围。此外，传统的讲授法教学模式使学生处于互不关联的孤立离散状态，致使同伴关系疏离。

师生关系异化也是大学英语大班教学课堂价值环境存在的另外一个问题。师生之间只是在课堂上相见，课后很少或没有联系，缺乏在精神境界、心理状态、价值取向以及行为规范等方面的合作和交流，缺失民主、理解、信任和友好的关系，在课堂上有时教师需要借助权威甚至是惩罚性的措施来维持课堂纪律，使师生关系产生隔膜、紧张、冷漠甚至对立。

在这样的课堂价值环境中，学生在用目的语进行交际的过程中会对个人或他人的真实或预期交际产生恐惧或焦虑。“在英语作为第二语言的课堂中存在交际恐慌，它似乎成了学生掌握英语的羁绊”[17]。“典型的交际恐慌行为是回避或退缩”[18]。这样，学生会失去许多锻炼和学习的机会，一方面，一些语言错误得不到及时有效的调整或纠正，形成错误石化;另一方面，由于学生使用避免、简化等交际策略，其某些外语能力不能进一步得到巩固和提高，造成语言能力的石化。

(2)负评价恐惧

外语学习者预感别人将对自己作出负面评价，害怕外界评价或回避带有评价性质的评论等，都是负评价恐惧的表现。Ellis所提的反馈性质主要论点有:1)学习者与教师和同学之间的不正确输入有时起到语言输入的作用，导致过渡语石化。2)否定的情感反馈和肯定的认知反馈对语言能力的提高都起到消极的作用。[19]前者会打消学习者继续语言尝试的积极性而后者则会鼓励学习者以同样的语言形式使用下去，引起石化。

大学英语大班学生在学习目的语时的交际形式主要通过过渡语话语来实现，即两个或两个以上的学生用外语对话，其中包括教师和学生的、以及学生和学生之间的目的语对话。“由于教师和学生之间的交际有限，所以学生间的过渡语话语成了学生提高目的语技能的重要手段”[20]。然而，有研究表明，“学生间过渡语话语的错误明显要多于学生同教师或学生同本族语使用者之间过渡语话语的错误”[21]。显然，学生间的过渡语话语如果得不到一定的监控与指导，其错误的输入与输出很可能导致错误的石化，从而使过渡语话语无法发挥其促进外语学习的功能。

在大学英语大班教学课堂上，由于时间有限，多数教师会马上纠正学生在口语或者写作中出现的语言错误。他们强调的是语言的准确性，希望学生能够正确使用新学的知识。然而，如果过度强调准确性，将会导致一种恶性循环：要求犯错误越少，学生交流就越少。教师害怕错误，于是立刻纠正学生;学生也怕犯错，于是他们不再尝试使用新的语言知识。还有一些教师让学生之间相互纠错，他们认为这是一种很好的提高学生互助合作和交际能力的方法。然而，学生由于自身水平的限制无法给出适当的反馈，长此以往，就会产生过渡语石化。

(3)考试焦虑

当前，在大学英语大班教学中，依然沿袭传统教学评估体系，对学生的评价重视反映学习结果的终结性评价，而忽视了体现在学习过程中的形成性评价;在形成性评价中又重视教师本人的评价，而忽视了学生的自我评价和学生之间的相互评价;在评价功能上，重视评价及测试的甄别与选拔功能，而忽视了评价为学生成长发展服务的功能;在评价内容上重视知识及技能的评价，而忽视了对过程与方法、情感态度与价值观等方面的评价;在评价方式上重视书面的纸笔考试，而忽视了对学生的活动、讨论等方面的评价。这种以考试成绩来测定学生的学习能力的落后、单一的评价方式导致了大多数学生的考试焦虑现象的发生。复习期间，无所适从，抓不到重点，不能安心学习;考试期间，过于紧张，精力不能集中，容易出现各类不应该的错误;考试后急躁不安，而后出现常常后悔心理。这样，外语学习效果和考试成绩都受到严重影响，出现石化在所难免。

三、结束语

过渡语是在母语向目的语转化过程中的特殊形式，是语言学习过程中的必然现象，它制约着学习者目的语熟练程度的提高，其石化原因是多方面的，但我们对过渡语石化现象并非无计可施。在大学英语大班教学过程中，教师应该不断提高自身素质，提升课程资源开发能力、课堂教学设计能力以及信息技术能力，对教材、教法等作出有针对性的调整或安排，提高教学质量。同时，应正确认识和尊重学生的情感，在师生之间以及学生之间培养健康、融洽的人际关系。此外，教师还应帮助学生端正态度、激发动机、培养他们对目的语文化的好奇心和求知欲，注重培养学习策略，因势利导其交际策略，善用反馈、合理评价以期能够帮助学生缩短石化现象持续的时间，促使学生语言能力的进一步提高。

[1]Selinker， L．Interlanguage[J]．International Review of Applied Linguistics in Language Teaching，1972(10)：209-231．

[2]陈慧媛．关于僵化现象起因的理论探讨[J]．外语教学与研究，1999(3)：37-43．

[3]吴丁娥．第二语言习得中的过渡语及其僵化现象研究[J]． 外语教学，2001(2)：17-22．

[4]范国睿．教育生态学[M]．北京：人民教育出版社，2000．

[5]Hess，N．2001．Teaching Large Multilevel Classes．[M]．Cambridge：CUP，2001．

[6]Hayes， D．1997．“Helping teachers to cope with large classes”．[J]．ELT Journal，1997(2)：106-116．

[7]刘润请．论大学英语教学[M]．北京：外语教学与研究出版社，1999．

[8]Krashen．The Input Hypothesis：Issues and Implications[M]．London：Longman Group Limited，1985．

[9]朱开炎．生本教育的生态课程教学模式[J]．课程·教材·教法，2004(5)：34-36．

[10]蒋波．教师编排座位的失当与适当[J]．现代教育科学，2002(4)：42-44．

[11]Dulay，H．，M．Burt，and S．Krashen．Language Two[M]．NewYork：Oxford University Press，1982．

[12]李炯英．中介语石化现象研究30年综观[J]．国外外语教学，2003(4)：19-24．

[13]Gardner，R．C．＆Lambert，W．E．Attitudes and Motivation in Second Language Teaching[M] ．Rowley Mass：Newbury House，1972．

[14]束定芳，庄智象．现代外语教学理论实践与方法[M]．上海：上海外语教育出版社，1996．

[15]Krashen， S．D．Principles and Practice in Second Language Acquisition[M]．Oxford：Pergamon，1982．

[16]王银泉，万玉书．外语学习焦虑及其对外语学习的影响——国外相关研究概述[J]．外语教学与研究，2001(3)：122-126．

[17]Foss， K．＆A．Reitzel．A relational model for managing second language anxiety[J] ．TESOL Quarterly，1988(22)：437-454．

[18]McCroskey，J．C．Validity of the PRCA as an Index of Oral Communication Apprehension[J] ．Communication Monographs，1978(45)：192-203．

[19]Ellis， Rod．The Study of Second Language Acquisition[M]．Oxford：Oxford University Press，1994．

[20]范烨．关于中介语对话的研究报告[J]．外语界，2002(2)：19-24．

[21]Wong-Fillmore L．“Learning a Language from Learners．”InC．Kramsch＆S．McConnel-Ginet．(eds．) ．Text and Context：Cross-Disciplinary Perspectives on Language Study[M]．Lexington Mass：D．C．Health and Company，1992．

责任编校 秋晨

H319．3

A

1003-2134(2010)06-0176-04

2010-08-05

安徽省2010年教育厅人文社会科学研究项目“过渡语语用学视角下的安徽省大学生语用能力评估研究”(2010sk218);安徽财经大学2010年校级教学研究项目“选教背景下大学英语大班教学模式研究”(ACJYYB201042)

张丽丽(1979-)，女，山东日照人，安徽财经大学讲师，硕士;姜占好(1971-)，男，安徽亳州人，安徽财经大学副教授，博士。