研究性学习和建构主义与中学历史教学模式研究

张 颖

(1.哈尔滨师范大学,哈尔滨 150020;2.大杨树林中,内蒙古呼伦贝尔 165456)

当前中学历史教学仍然存在重结论轻过程、重知识轻能力问题,这是学习方式和教育理念落后于时代的表现,也是学生厌学、实践动手能力弱、创新性不足的主要原因。研究性学习方式与建构主义教育理念是近些年教育科学研究的重要成果,受到国内外教育界的广泛关注。因此,加强研究性学习和建构主义在历史教学中的应用尤为必要。教育部颁布的《全日制普通高级中学历史教育大纲》曾明确要求在历史学科中进行研究性学习,“培养学生的实践能力,激励他们在教学过程中的主动的学习和探究的精神”,“鼓励学生对历史问题进行独立思考,发表自己的见解,培养他们的创新意识和创新精神”[1]。所以,中学历史学科如何运用研究性学习与建构主义构建适应时代发展需要的教学模式也就成为中学历史教学改革的一个重要课题。

一、研究性学习与建构主义教育理念

(一)研究性学习:学习方式与独立课程

1.研究性学习是一种学生主动探索问题的学习方式。具体而言,是指学生在教师指导下,以类似科学研究的方式去获取知识和应用知识的学习方式。研究性学习有助于培养学生的创造能力和创新意识,提倡研究性学习,应在教学过程中创设一种类似科学研究的情景和途径,让学生通过主动的探索、发现和体验,学会对大量信息进行收集、分析和判断,从而提高思考力和创造力。研究性学习具有如下特征:提出问题,即学习者投入到对学习问题的探索中;收集数据,即学习者重视实证 (evidence)在解释与评价学习问题中的作用;形成解释,即学习者根据实证形成对学习问题的解释;评价结果,即学习者根据其他解释对自己的解释进行评价;检验结果,即学习者交流和验证他们提出的解释[2]。

2.研究性学习也可以独立设置成专门的课程。研究性学习在国外被称作为项目学习、主题研究、专题研究、专题研习等。法国在初中开设“多样化学习途径”与“综合实践活动”课程,高中开设“有指导的学生个人实践活动”(TIPE)课程,大学预备班开设“适度发挥个人创造力”课程;美国出现了“以项目为中心的学习”(Project-Based Learning)与“以问题为中心的学习”(proble M-Based Learning);日本的“综合学习课程”;澳大利亚的“在解决问题辅导课中的合作学习”;拉丁美洲及加勒比海地区的“科学教育”课程;我国香港地区的“专题研习”和台湾地区的“综合活动”等。这些课程都是指向于研究性学习:基于学习者的知识经验与兴趣能力,赋予学生更多问题性、多样性、合作性、探究性、主动性和创造性的学习机会。

研究性学习的重要意义在于引导学生养成独立思考的学习习惯,掌握主动探究的学习方法,从而提高学生对信息的收集、研读、理解和处理的能力,综合运用所学知识发现问题和解决问题的能力,团队合作的能力,以及创新的意识和实践的能力,进而转变学生的学习方式,全面落实新课改的教学理念,实现向素质教育的转轨。

(二)建构主义:以人为本的教育理念

为了提高教学质量与效率,培养具有创新精神和实践能力的人才,国内外教育工作者、教育学家、教育技术专家多年来从理论与实践两个方面作了大量的研究与探索,建构主义理论是这种努力所取得的主要成果。建构主义所要求的学习环境得到了当代最新信息技术成果的有力支持,使建构主义理论日益与教学实践普遍结合,成为国内外学校深化教学改革的指导思想。

1.建构主义教育理念。建构主义 (constructivis M)也译作结构主义,源于有关儿童认知发展的理论,最早是由瑞士心理学家皮亚杰(J.Piaget)通过研究儿童的认知规律提出来的。他认为儿童是在与周围环境的相互作用过程中,逐步建构起关于外部世界的知识,进而发展了自身的认知结构。

与建构主义教育理念以及建构主义学习环境相适应的教学模式为:以学生为中心,在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用,利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神,最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。在这种模式中,学生是知识意义的主动建构者;教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者;教材所提供的知识不再是教师传授的内容,而是学生主动建构意义的对象;媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法,而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流,即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。显然,在这种场合,教师、学生、教材和媒体等四要素与传统教学相比,各自有完全不同的作用,彼此之间有完全不同的关系[3]。但是这些作用与关系也是非常清楚、非常明确的,因而成为教学活动进程的另外一种稳定结构形式,即建构主义学习环境下的教学模式。

2.建构主义人才培养的目标价值取向。基于建构主义教育理念,教学目标将不再是单纯熟练掌握学习内容,而是更加看重理解和学会使用信息解决真实世界 (real-world)问题的能力。因此,教学方式不是由教师灌输知识,而是由学习者自己来决定学习方向。学习是情景的,与活动的情景息息相关。因此,教师在确定学习的主题之后,教学的流程与学习细节是从活动中引发出来的,无法预先决定,教学设计的重心转向“学习环境设计”(learning environ Ment de2 sign),注重学习环境的真实性和互动性[4]。

作为建构主义学习环境设计的领军人物,乔纳森 (Jonas2 sen,1994)认为,为了促进学习者有意义的学习,特别是有目的的知识构建,应当给学习者创设恰当的学习环境。这种学习环境具有如下特征:提供对现实的多元表征;避免过分简化的教学,应表现真实世界的本质复杂性;重视知识的建构,而不是知识的复制;呈现真实性的任务,亦即提倡情境化的教学而不是抽象化的教学;提供真实世界的、基于案例的学习情景,而不是预先决定的教学顺序;重视培养学习者的反思性实践能力;重视情景和内容特定的知识建构活动;强调通过社会协商的方式支持协作性的知识构建,而不是竞争的方式[5]。因此,建构主义教学原则要求学习者:解决复杂的和现实的问题;在解决问题的过程中,要求学习者协同作业;从多元视角 (观点)出发,考察、思考问题;对学习的过程具有主人翁感,能主动学习;意识到他们在知识构建中的角色。

二、基于研究性学习与建构主义的中学历史教学模式构建

将研究性学习与建构主义引进历史课堂,让学生用探究性方式,感知、领悟历史的真谛,采取研究性学习方式,主动建构历史知识,充分发挥现代教学资源的作用,培养学生收集、处理和利用信息的能力,促使学生运用固有知识、观点、方法来阐释历史事实,构建科学的历史观,这是中学历史教学模式构建的核心。

(一)建构中学历史课程教学的开放性、实践性、探索性的学习环境

历史课程采用研究性学习的操作程序大致为:确定课题—制订计划—实施研究—总结交流”,这为学生的学习构建了一个开放性、实践性、探索性的学习环境,班级授课制下的中学历史课堂教学虽然不能采用这种全部探究的方式,但可以通过创设问题情境式的部分探究和对所探究的问题进行启发式提示的指导型探究进行。中学历史教材不只是教师教的工具,更是学生学习的“蓝本”。把教材作为建构和阐释历史事实的“文献资料”,从中进行相关信息的收集、分析、利用的学习,有助于学生对各种纷繁复杂的历史现象、基本历史进程的感知、理解,领会历史发展的特征和规律。

(二)教师是主导:教师的指导与评价贯穿研究性学习的始终

教师不仅向学生传授科学研究的理念、科学的思维方式,社会调查、文献研究、实验研究的方法,而且还将科学道德修养传授给学生。教师是课题的设计者:在进行研究性学习中,教师精当的设计题目,展示案例,提供背景资料。或者由教师划分若干大的研究范围,启发学生的选题思路,然后由学生讨论酝酿,自己提出研究课题。教师又是研究活动过程中的组织者、建设者、资源开发者:在研究性学习实施过程中,教师要给学生提供一些有启发性的建议,要组织学生进行交流,与学生一起开发校内外资源,引导学生探索。教师还是评估者:教师对学生完成的研究成果与课题结论,需采取平等对待的态度和“过程重于结果”的评价原则。教师对于或优或劣的研究成果,都不能作出绝对的评价。

(三)学生是主角:知识的建构源于学生的主观能动作用

如果说教师在研究性学习中是导演的话,那么学生就应是研究性学习中的主角。一旦确定需要解决的问题后,学生就进入了探究过程。收集和分析信息资料:学生运用图书馆、计算机、调查问卷等形式去获取有效信息。整理归类资料,进行分析判断,筛选有价值的信息。调查研究:学生根据研究方案,进行调查研究,应用调查得出的信息资料归纳出解决问题的思路和观点,学生尽其所能,探索的深度不受限制,探索越深入,研究结果和研究程序就越接近真正的科学研究。表达—交流:在此阶段,学生要把自己的收获进行归纳、整理、总结,形成书面材料或口头报告材料。再就有关内容与全班同学交流,学会客观地思考与吸收。

在历史教学中运用研究性学习方式和建构主义教育理念,可用下图表示:

三、制约因素与对策建议

基于研究性学习与建构主义的中学历史教学模式容易受到条件制约,如学生的知识储备状况、资料的筛选与获取能力等。图书馆、计算机、课余时间、教师素养等都会制约该模式的有效实施。主要应对措施可以从以下几个方面考虑。

(一)充分发挥学生学习的团体协作作用

研究性、探究性地建构和阐释历史事实,需要采用合作学习形式实现教学目标,通过挖掘学生群体的教育潜能,引入学生之间的合作交流,实现师生的双向交流到师生、生生之间互动的转变。历史事物具有复杂性、多面性、发展性,学生个体受知识背景和主体思想的限制。协作学习能够弥补这方面的不足,一方面学习个体对历史事物的理解各不相同,同伴间的相互交流、相互支持、相互帮助,会促成认知的互补、信息的增殖,有助于学生看到事物的多面性、复杂性,另一方面交流有助于促进学生对自己或他人的观点进行反思,形成新的更深入的理解,发现历史事物的本质和规律,实现知识多层次的、批判性的、个性化的建构。

(二)不断提高教师的能力素质,充分发挥教师的主导作用

教师是教学改革的积极推动者与实践者,研究性学习方式与建构主义教育理念对教师提出了更高的要求,需要教师掌握丰富的历史专业知识,过硬的历史教学研究能力和多媒体、网络教学技术以及健康的人格。同时教师还要注意积极完成相应的角色转换,改变自我和完善自我,全面提高能力素质,充当好中学历史教学的参与者、组织者、指导者、合作者以及情感体验的培育者与教学资源的开发者等复合角色。

(三)加强教育投入,积极创设教学改革的有利条件

多年来,我国教育经费投入不足,导致教学设备设施有效供给不足,严重影响办学质量提高。社会历史文化产品情况也不乐观,一切文化产品都商品化以后,生产历史文化产品不畅销,市场上历史报刊、音像制品、光盘软件也就成了稀罕之物。历史文化场馆的数量、规模也日益受到破坏,历史遗产有待开发。以上种种情况造成了人们在历史探究过程中信息资源短缺,研究性学习也就成了“无水之源”,这些都给研究性学习带来一定困难。这需要社会各界更多关注教育教学改革,努力加强教学基础设施建设,为教学改革创设有利条件。

[1]杨胜军.关于历史教学的几点思考 [J].甘肃联合大学学报:自然科学版,2009,(2):82-83.

[2]陈健.对研究性学习的认识 [J].科技信息,2009,(28):60-61.

[3]高玲,张雪莲.基于建构主义的师生关系探究 [J].教育理论与实践,2009,(34):34-37.

[4]钟志贤.面向知识时代的教学设计框架——促进学习者发展[ M].北京:中国社会科学出版社,2006:28.

[5]D.Jonassen.Thinking Technology—Toward a Constructivist Design Model,Educational Technology,1994,34(4):34-37.