对教育理论 “学以致用”论简单化的反思

冉亚辉

(西南大学 教育学院,重庆 北碚 400715)

教育本身是人类社会中的一项极为重要的社会活动,而教育理论无疑是基于对教育活动相关的一切现象、问题等研究而产生的理性认识。“教育理论,作为一个名词,它泛指人们有关教育的理论性认识。所谓理论性认识是指一种认识的结果,它是理性思考的产物,以概括、抽象判断 (程度可以不一)为其共同特征,而概括、抽象的层次与类型的差异则构成其内部的层级与类型。”[1]教育理论与实践究竟应该处于一种什么关系,当前我国教育界,主要包括教育理论界与教育实践界,对此分歧很大。双方的意见渗透了各自的偏见和固执,从而造成了现实层面的理论界与实践界的一定程度上的对立,表现在教育理论界与教育实践界的部分人士的彼此不信任、不支持,甚至相互对立和攻击。从一方面看这是好事,学术和真理需要有争论,真理越辩越明;但另一方面,必须要深刻的认识到,我国传统文化中的 “学以致用”思想加深了双方的分歧。“学以致用”一方面使实践界不相信教育理论界,另一方面,也极大的限制了理论界开拓和创新的勇气和信心。本质上说,教育理论与实践之间不能局限于 “理论来源于实践、理论接受实践的检验、理论指导实践”的 “学以致用”论的简单关系,我们应该更开放,更理性的审视两者关系。本文中的实践指现实中的教育实践活动,即我国教育一线工作者的实际教育教学行为,不是指哲学层面的实践;理论主要指教育理论。这里所探讨的不是哲学层面的理论与实践的问题。

一、简单的 “学以致用” 的问题

“学以致用”是我国传统文化中的精华,但同时,它又极大的束缚了我们创新的精神和改革的勇气。“学以致用”的思想公认为出自 《论语》,但事实上论语中没有原话。孔子的学说有着明确的实际用途,他倡导的 “学以致用”,就是要把学问用来经国济世,所以 《论语》中有着强烈的 “学以致用”的思想。在 《二程全集》中直接概括为:“读书将以穷理,将以致用也。”所谓 “学以致用”,指的是要求学术或者学问必须联系实际,并在实际中得到检验,这样的学问或者学术才是正确的,否则,与现实实践无关或者不能在实际中得到使用的学术或学问则是无用的,应该抛弃,更不应该去研究和追求。

一定程度上可以这么讲,《论语》和 《理想国》奠定了中西方思维的不同走向。对比中西方文化与科学发展的道路,自古希腊开始,西方强调批判和对人类自身的深刻反思,特别是柏拉图的现象世界和理念世界两分的哲学理论,对西方学术摆脱现实生活实际的束缚起了很大作用,西方学术因为没有“学以致用”思想束缚而实现了良好的多元化发展趋向。在西方学术史上,很多学术思想理论是与现实社会关联不大,更谈不上实践检验和实际运用了,如马赫的哲学,笛卡尔的怀疑,康德的先验论等,这些理论用我们的 “学以致用”来分析,大多都是价值不大的。但正是这种看似无价值的哲学理论,却开启了西方近代人文社会科学和自然科学的高速发展,而我们,局限于 “学以致用”,导致思维一致性,很大程度上降低了我们创新的能力。

钱穆先生对此认识深刻,认为正是我们对于“学以致用”的固执,导致了学术思想和社会思想的停滞,从而直接导致了自然科学的停滞。而当前的教育理论与实践的关系,同样不能仅仅停留于“学以致用”的关系。停留于强调一切教育理论都必须接受教育实践的检验,都必须用于教育实践,这种思维是教条和刻板的,本质上是严重违背学术发展规律的。这种 “学以致用”的思想一方面束缚了教育理论的发展,另一方面也扼杀了教育实践的多元化发展的可能。

二、“学以致用”思想导致的教育理论与实践的简单化问题

当前我国教育理论与实践之间充斥了大量的杂音,一方面相互之间不信任,另一方面却倾向于简单化对方,这既无益于教育理论的发展,也无益于教育实践的发展。“学以致用”思想导致当前我国教育理论与实践之间关系简单化倾向的表现主要有以下几个方面:

1.认为教育理论仅仅来自于教育实践

因为 “学以致用”,所以能用的理论才是好的理论,最好的理论应该来自实践。理论来自于实践,从一定程度上讲这是正确的,但这并不是绝对真理。理论的范围太广,而理论中有相当部分与实践关系并不大。事实上,在西方先验主义理论中,很多理论仅仅来自于个体自身的思维,并非直接来源于实践。实际上,理论中仅仅部分是实践的产物,或与实践有关。而另外部分理论既不来自于实践,也无从被实践所检验,实践无法检验,也不可能检验。从这个角度上看,简单地认为一切教育理论源于教育实践是偏执的,非科学的。部分教育理论可能来自于其他学科理论,也可能来自于理论者自身的思维,但并不能简单地认为教育理论必须来自于教育实践。所以,不能简单地认为教育理论仅仅来自于教育实践,它可以来自于其他理论,也可以来自于其他领域的社会实践,还可以来自于理论者自身的建构。将教育理论与教育实践完全混为一体是危险的,教育理论的来源并非其真理性的标准之一。

2.认为教育理论必须接受教育实践的检验

因为 “学以致用”,所以认为教育理论必须接受教育实践的检验,并进而认为,所有不能接受教育实践检验的教育理论都是非科学的。这种思维是一种极为简单而危险的:一方面,它带来了教育实践界自身的傲慢,认为他们才是真理的标准;另一方面,它把自卑强加于教育理论界身上,因为他们无法确认,教育理论能否在教育实践中被检验为真理。

哲学层面的 “实践是检验真理的唯一标准”无疑是正确的,但如果类推到教育实践也是检验教育理论的唯一标准则是荒唐的。这种思维在逻辑前提上有两个疑问,其一,是否所有的教育理论都能够得到教育实践的检验,即教育理论能够被教育实践检验吗?其二,是否所有的教育理论都与教育实践相关。在第一个问题上,我们无法确认所有的教育理论都能够被教育实践所检验,而教育实践在很多教育理论上并不能充分准确的成为检验者。在第二个问题上,我们清楚,很大部分的教育理论事实上与教育实践并无多大关系,这些理论是对教育现象、教育规律的认识,但并非能够指导教育实践并为教育实践所验证。这两个前提无疑都是不存在的,所以,教育理论并非一定需要得到教育实践的检验。在本质上,教育理论与教育实践两者并不能简单的混同,更不能武断地认为教育实践是检验教育理论的唯一标准。实际上这种教育实践检验教育理论就是用一种教育理论的产物去检验另一种教育理论,结果当然不具备真实性和有效性。教育理论影响是潜在的,所有教育实践本身就是一定教育理论的产物。“教育实践者将更深刻地认识到,教育理论对于教育实践作用的潜在不是一时一地的偶然,其旨在成就实践、成就实践者的立场所决定的一种成人之美的品质。而这种品质的存在空间应在彼此相通、相生一体的自在的冰山一角即实践与自为的冰山底层——理论之间,而不是非此即彼的单极存在 。”[2]

3.认为教育理论能够指导教育实践

“学以致用”的思维中的理论目的就是去指导实践,所以认为教育理论理所当然能够指导教育实践。这种思维是教育理论界的偏爱,认为教育理论能够指导教育实践,认为教育理论的目标和目的就是去指导教育实践,提高教育实践的科学性,增强教育实践的质量和效率。但事实上,这也是一种简单的单方面的偏见。

不能简单地认为教育理论一定能够指导教育实践。第一,教育理论中很多理论并不与教育实践相关。第二,教育理论中很多理论并未检验为真理,自身的真理性都未确定,怎能去指导教育实践呢?第三,教育实践并非想像中的那样简单,在具体的教育实践中,教育者必须结合个体的差异和环境、基础等,进而选择采用不同的教育教学方法。这需要高度职能化,需要面对不同的环境选择,所以并非任何一种或者一套教育理论所能提供和适应。理论自身能够加深对教育现象和教育规律的认识,并在很多方面能够提供超出于教育实践界的视野的看法,但绝对不能简单地贬低教育实践的复杂性。“认为教育理论能够指导教育实践,认为教育理论高于教育实践,这本身就是非科学的。教育理论本身是有层次性的,一般分为基础理论、应用理论和发展理论三个层面,每一层面的教育理论所产生的效果和作用是不一样的,基础理论主要对人们的教育观念层面和思想层面产生影响,并不能提供具体的指导和细节性的建议;我们不能因为基础理论对教育实践的非直接指导作用而否定其实用性。应用理论则能够提供策略性的和程序性的具体方案。我们不能片面夸大某一层面的教育理论的效果,也不能片面弱化某一层面教育理论的效果,任何厚此薄彼的观念都是错误的。”[3]

三、超越 “学以致用”论的教育理论与实践关系

教育理论与教育实践界都必须跳出自身的偏狭的视野,并认识到自身的缺陷和可能出现的问题,教育理论与实践也必须跳出 “学以致用”简单化的关系,超越自身的局限,这样才有利于双方的共同发展。

1.教育理论与实践并非简单的现实与抽象

教育理论并非教育实践的抽象,而教育实践也并非教育理论的唯一源泉,两者不是简单的现实与抽象的关系。基于此,在审视教育理论与实践的关系时,不能简单的将两者之间的关系固定化、绝对化,而认为两者之间必须如何,这种简单的思维既可能束缚教育理论自身的自由发展空间,同时也可能导致教育实践发展的偏狭。

教育理论是力争为教育实践服务,力求指导教育实践,但并不能认为教育理论必须为了教育实践而服务,并刻板的认为不为教育实践服务的教育理论是不正确的,不应该存在的。同时,也不能够简单认为教育理论一定高于教育实践,能够指导教育实践,教育理论并非一切皆是真理,追求真理是一个漫长的过程。所以,教育理论需要足够的谦逊,从而在正确性上提高,平等的为教育实践界所接受,这才是正确的道路。有学者用后现代的理论审视教育理论与实践之间的关系,认为 “理论不具有唯一性;实践不具有自在的客观性。”“存在着多种不同的概念体系和解释框架,在各自的体系内都能有效地解释世界,不存在对世界唯一有效的解释,即是说,对世界的解释不应该是一元的、单面的,而应是多元的、多角度的。”[4]

2.教育理论必须走向多元化

教育理论不能简单的局限于教育实践的圈子之内,仅仅从教育实践中建构教育理论,无疑会扼杀教育理论自身发展的生命力。也不能简单的认同“学以致用”,认为一切教育理论必须要同教育实践相联系,这种思维无疑会导致教育理论在发展中的严重的自我束缚。教育理论的来源必须走向多元化,不只是拥有与教育实践相关的教育理论,还必须有教育理论自身、其他社会理论甚至于自然科学的理论等的迁移和创新运用。教育理论应该是开放的、宽容的、不讲究血统论的理论来源体系。教育理论发展的动力可以来自于教育实践之中,也可以来自于教育实践之外,对于教育理论的检验,并非一定要与教育实践相联系。多元的发展才是教育理论发展的明智道路。

3.教育理论未必能指导教育实践,教育实践也未必能检验教育理论

首先,教育实践的检验并非有其科学性,有的教育理论与教育实践本身没有直接关联,另外,教育实践自身有很多的束缚和局限,封闭的教育实践模式不能够验证多元的教育理论。“学科性质和目前教育科学化水平使得教育科研对教育实践的回应、指导、解释能力还不能达到理性的效度,这不仅是教育科研领域存在的问题,而且是所有社会科学研究至今都未能很好地解决的理论与实践之关系的问题,这提醒我们是不是要重新认识人文社会学科的理论与实践之间的结构关系。因为形而上的思考可以把握客体对象 (本质层面),但却不可能彻底符合客体对象 (表象层面),所以,任何研究都只能是后实践的,所谓的前实践的未来学思考也不过停留在预测层面。因此,我们既不可以视教育科研及教育理性为徒具虚表的事后解释行为,也不可对教育研究寄予其解决所有教育问题的万灵妙药的期望,教育科研是无为的,其作用是有限的。”[5]“教育理论主体不能凭自己美好的愿望,认为自己能对教育实践主体遇到的问题提出切实可行的解决办法,教育实践主体也不应因理论无法直接提供解决问题的办法就以为其无用”。[6]另外,有学者深刻的指出,“教育理论与教育实践的脱离是双向的,教育理论与教育实践的分离具有一定的必然性,教育理论与教育实践应保持合理的张力。”[7]所以,不能简单的认定教育理论与实践之间存在指导和检验的关系。

四、教育理论与教育实践的关系展望

教育理论与教育实践的发展必须要跳出 “学以致用”论的简单化模式关系,两者更需要的是开放和多元化的发展,在相互之间的促进上更应该趋于灵活和宽容。

1.必须跳出 “学以致用”的思维模式

教育理论的发展必须跳出 “学以致用”的思维模式,社会发展的推动力往往是新思想,如牛顿的力学、爱因斯坦的相对论的出现,都对人类社会的发展有巨大推动力,但事实上,这两者本身都不是“学以致用”的结果。简单的实用主义和功利主义趋向不但束缚了学术理论和思想的发展,还在很大程度上降低了创新的可能,因为我们都被束缚于实用主义的狭小圈子。“学以致用”在某些领域是正确的,但并不适用于教育理论与教育实践之间的关系上。摆脱 “学以致用”的偏见对我们的潜意识作用,是我国所有社会科学发展都必须时刻自觉自我提醒的。我们需要的是更大胆的、更深远的、更有创造力的思想,而不是简单的实用主义。

2.教育理论多元化的发展是教育学术繁荣的根基

理论必须走向多元,单一化的学术思想是扼杀思维创造性的毒药,也是教条主义的深层根源。理论的多元化至少给了我们更多的选择和争论思考的机会,教育理论既不能局限于教育实践之中,也不能够局限于教育之内,应该更广泛的从社会学、政治学、哲学、甚至于自然科学众多领域中去寻找新的思维和视角,从而为教育本身的发展的可能性和空间打下坚实的基础。如果一切教育理论都被要求接受教育实践的检验,那么教育学就失去了创造的动力和自身发展的机会,而教育实践,也将止步不前。“教育理论是多元的,而非唯一的。明了这一事实,不仅可以全面地认识、理解教育理论与实践的关系,避免以偏概全的错误,而且有助于促进教育理论的多样发展。实际上,每种类型的教育理论各自拥有自己的预先假设、探究对象、认识论规范、研究方法以及判断标准,在教育理论的百花园里,我们需要的是百花齐放,而非一枝独秀,是各美其美、美人之美。”[8]

3.指导教育实践的教育理论必须跟教育实践相关,且被验证为真理

教育理论并非不能指导教育实践,但能够指导教育实践的教育理论只是教育理论体系中的部分,而非全部。并且,指导教育实践的教育理论必须满足以下要求:一是这种教育理论确实与教育实践相关;二是这种教育理论已经被充分证明具有真理性。只有这两项都得以满足,我们才能认为这种教育理论可以指导教育实践。“这种实践性的教育理论,最大的功能就在于指导实践。它应当是教育实践中最需要的理论,也应当是教育实践中最有用的理论。这正是教育实践渴求好的教育理论的根本所在。无论是理论研究还是教育实践都需要好的理论。”[9]但必须指出,在教育理论指导教育实践的过程中,必须充分认识到教育实践的自身的复杂性和教育环境的具体性。不能简单地认为一种教育理论可以通行天下,这种万能的教育理论往往难以指导教育实践,反而贬低了教育理论自身的科学性。事实上,在现实中,这也是教育实践界贬低教育理论的重要原因。必须高度重视教育实践的重要性和艺术性。

4.不可简单的承认教育理论霸权

真理可以具有霸权,但理论没有霸权,因为理论并非都被验证为真理。不可简单地认为教育理论一定高于教育实践,也不能够简单地认为教育理论一定能够指导教育实践,即不可简单地认同教育理论的霸权地位。在知识领域不能有帝国主义行径,必须充分认识到理论自身的局限性。教育实践事实上也是一门繁杂的艺术,甚至是极为高深的学问,简单的认为教育理论高于教育实践这是典型的教条主义的思维的体现。“面对复杂的、具体的、不确定的实践,理论工作者最需要的是对实践逻辑和实践工作者的尊重,千万不要简单、粗暴地对待实践逻辑和实践工作者。这并不是出于什么个人的礼貌或理论的德性,而是由于我们教育理论工作者根本性的对实践的无知。因此,就教育理论工作者所扮演的实践角色来说,我们最多只能是教育实践的提议者而非指导者。最好是教育实践工作者的伙伴而非他们的导师。”[10]

教育理论与教育实践需要理性的调整相互之间的关系,相互之间更需要的是协调、深入和相互促进,不能简单化,更不能教条化,在承认自身的重要性的同时,必须认识到对方也具有同样的重要性,摆脱相互之间的歧视和矛盾,这才是推动教育发展的必由之路。

[1]叶澜.思维在断裂处穿行——教育理论与教育实践关系的再寻找[J].中国教育学刊,2001,(4).

[2]王占魁.“自在”与 “自为”之间—论教育理论对教育实践作用的“潜在”品质[J].教育理论与实践,2007,(10).

[3]蔡灿新.教育理论实用性价值受到质疑的原因剖析[J].教育评论,2001,(1).

[4]罗祖兵.教育理论与实践后现代的检视 [J].高等教育研究,2006,(4).

[5]靳玉乐.当前教育科学研究的几个问题 [J].教育研究,2007,(5).

[6]易森林.教育理论指导教育实践的前提性反思[J].上海教育科研,2007,(8).

[7]李润洲.实践逻辑:审视教育理论与实践关系的新视角[J].教育研究,2006,(5).

[8]李润洲.教育理论何以称为理论——兼论教育理论与实践的关系[J].江西教育科研,2007,(12).

[9]李兴洲.好理论与当代教育实践——对教育学理论研究的反思[J].教育发展研究,2007,(2A).

[10]石中英.论教育实践的逻辑[J].教育研究,2006,(1).