高职教师评价体系构建探讨

杨军

高职教师评价体系构建探讨

杨军

分析当前高职院校普遍使用的奖惩性教师评价体系的特点、目的和弊端，阐述发展性教师评价体系的内涵、特征和优点，提出了融入发展性评价理念的教师评价新体系。

教师评价；体系；教学质量

目前对员工进行评价的形式可分为奖惩性评价和发展性评价两种模式，而当前各单位各部门普遍采用的几乎都是奖惩性的评价模式。例如，高等职业技术院校每一学年通过量化的评价指标来全面考核评价每一位教师，也就是通过多种渠道、多个方面来给每一位教师打分，依此来作为教师考核、评优、续聘、晋升和利益分配的依据，从而达到奖优惩劣、合理分配、按优提拔、调动教师积极性的目的，这就是典型的奖惩性评价模式，这种模式虽然能给老师分出明显的分数等级来，对奖优惩劣、合理分配也确实起到了一定的作用，但有相当部分的老师对自己学校现有的教师评价体系有看法和意见，其最大的症结可能在于部分老师认为此评价体系没有全面地评价自己，只注重了过去，忽略了教师今后的发展后劲。

一、发展性教师评价制度

发展性教师评价制度以教师为核心，注重发展教师个体的评价，明确教师在评价中的主体地位，具有评价目标的发展性、评价过程的全面性、评价组织的广泛性、评价效果的导向性等特点，最关键的是发展性教师评价不是以奖惩为目的，而是以教师专业发展、以人为本、个性化发展为目的［1］。这种教师评价既是促进教师专业发展的有力措施，又是纠正缺点、发扬优势的有效途径，更是一项至关重要的教育改革。据英国一项调查表明，发展性教师评价在教师中间产生了相当大的热情，绝大多数教师都认为参与发展性评价是一种有价值的活动，甚至是一种享受。

当前，高校要完全摒弃现有的奖惩性教师评价体系，建立全新的发展性教师评价体系，并不切实际。因此，建立一种融入发展性评价因素的奖惩性评价新体系，既能达到奖优惩劣、合理分配、按优提拔、调动教师积极性的目的，又能以教师为本，关注教师的专业发展、个人成长、个性化发展。这种混合体系将是从奖惩性评价到发展性评价过渡期的一个必然结果，也将是今后几年高职院校教师评价体系改革的必然趋势。

二、建立教师评价新体系

（一）适当融合发展性评价理念

奖惩性评价与发展性评价是两种不同的教师评价方式，它们的目的截然不同，前者是将结果用于对教师的奖惩、评优、晋升和利益分配，而后者不是用于奖惩（就这一点大大减少了教师对评价的反感和抵触情绪）而是总结过去，评价现在，面向未来，以发展的眼光向每位教师提出个性化的建议和意见，注重教师专业的发展与学校总体发展的一致。因此：

一是增加教师个人自评环节。对教师的评价是一个多角度、多对象的评测过程，即有专家、领导、同事、学生、督导参与的对教师在师德、教学、科研、专业建设等多方面进行评价和打分，在与高职院校教师的广泛交谈中可以看出，大多数老师都有一种缺乏自我申辩机会、任人评说的心理包袱，无疑这是造成教师反感和抵触的直接原因，因此针对教师评价指标体系，每位教师首先做一个自评和打分，但为了可操作性原则不参与总分的权重计算，仅作为领导和同事打分时的参考，领导和同事可根据教师的自评项目较深入地了解这位教师存在的哪些优势和个性化发展潜力，对自己评价是否客观，对自己在教学工作和专业发展上的要求是否严格等等，然后以发展的眼光客观公正地评价这位教师，教师同时也因为参与到了评价过程有了表达自己申辩自己的机会而感到满足，增强了教师的认同感和归属感。

二是增加对评价结果的反馈环节。对教师进行评价，其短期目的是要奖优罚懒，且为评优、晋升、续聘等提供依据，其长远目的或最终目的是要提高广大教师参与学校各项教育教学活动的积极性，提高教师的综合素质和业务水平。因此某些高校就因为短期目的进行教师评价得出优劣结果仅供领导参考的做法是不可取的，学校要将评价结果通过适当的方式（不宜公开）反馈给教师，甚至派专人找到教师了解实际情况，与教师进行真止的沟通交流，帮助其发展，提高业务水平。现在的很多高校只是把教师评价的结果作为教师续聘、解聘、晋升的标准，过分重视评价的选拔、筛选的功能，忽视评价的发展性功能。

（二）突出实践教学的评价

高职办学的特色是重视实践教学，努力实现毕业生与就业岗位的‘零距离”和“无缝对接”。为了实现这个目标，高职院校在建立教师评价体系时，可以在一级指标中增加实践教学这一条，用来单独对实践教学进行评价，以突出实践教学的重要性。可以考虑从以下三个方面进行评价：首先，每学期根据教师承担的实践教学工作量划分等级进行评价，鼓励教师积极参与实践教学，鼓励教师改进实践教学；其次，对教师承担的实践教学质量进行评价（包括学生评价、主管领导评价与督导评价），强调实践教学的质量；再次，每学年对深入企业、公司实习锻炼达到一定学时数，有一定实习成效的教师（如有实习、锻炼总结与心得）给予加分，鼓励教师走出校门，走向企业，走向生产第一线，使“双师型”教师名副其实。

（三）建立差异化的教师评价体系

每个学校应该认真研究自身的发展阶段，根据专业和学科特点，设置不同类别的教学科研岗位，并制定出差异化的教师评价体系。每个教师可以根据自身的特长和优势选择相应的岗位，科研能力比较强的教师可选择科研岗，而教学能力比较强的教师可以选择教学岗，或者在不同的聘期选择不同的岗位。应当指出的是，不管是教学岗还是科研岗都需要有教学、科研等工作量:的要求，只是考核的重点不同。

（四）加强对学生评教的科学设计

学生是教育教学的直接受益者，或是直接消费者，教学效果的好坏学生最有发言权，因此几乎所有的学校在教师评价指标中都有学生评教这一条，而且权重还不低。但受学生认真态度、感情因素、从众心理、教师对学生要求的松严程度、理论课与技能课的趣味性区别等众多因素的影响，学生评教的分数有时会相差甚远，以至于众多教师最反感最不容易接受的就是学生评教结果，我不赞同有的学校因此就将学生评教的权重一减再减的做法，不能让教学的对象减少甚至失去话语权，作者建议从以下三个方面来加强对学生评教的科学设计。

首先，要正确引导学生以认真负责的态度进行评教。针对学生给教师评价打分中存在的问题，学校在评教前要进行动员和指导，让学生认识到评价的重要性，要让学生本着对自己对老师负责的态度，实事求是，客观公正地评价老师的教学，避免让个人情感左右自己的判断。要让学生认识到评价工作做得好会促进教师教学的积极性，学生会从中受益，而评价工作做不好则会挫伤教师的教学积极性，影响师生关系，最终受害的还是学生。应改变学生班长课间发表，学生当场集体打分，班长课前收表的做法。应该让学生拿到表后有充裕的时间考虑各任课教师的授课情况，并允许学生异时、异地匿名填表打分，有条件的学校还可以利用网络让学生网上评分（利用唯一的学号只能评分一次并且匿名），以保证学生打分时彼此保密，互不公开，这样统计出的评价成绩才会更真实、更客观。

其次，简单设计学生评教评分表，并单项统计计算。学生对课堂教学的评价，无论从知识水平还是认真程度都不如专家组评价的准确和全面，作为听课的学生，他们主要感受到的是授课教师语言表达是否流畅和通俗易懂、授课的内容是否已经理解接受、教学态度是否认真、板书是否规范、有无课件等，而作为专家组的评价，他们侧重于授课者是否认真备课、教学内容是否有错误、教学的重难点是否突出、在教学中各种教学方法和教学手段的灵活运用等。因此在设计学生评教表时可以分别从教学态度、教学内容、语言表达、课堂纪律、教案（电子课件）、作业布置、教师亲和力等七个方面来评分而且分项单独进行统计计算，将七个方面得分的情况反馈给教师本人，使得他清楚自己的不足和今后努力的方向。

第三，以标准分的形式处理统计学生评教的分数。对学生评教分数进行求和平均的数据处理过程，看似公平合理，实际上蕴藏着巨大差异，例如一个班给张老师和其他四位老师的分数分别是90、61、62、63、64，而另一个班给李老师和其他四位老师的分数是90、89、88、87、86，两个班分别对张老师和李老师的爱戴程度显然不一样，但分值却完全一样，这就是巨大差异所在。因此学生评教的分数不能简单的求和平均，而要以更科学的统计方法来进行统计。莫晓辉强烈呼吁，为了消除不同评价者之间、课程之间的差异和不可比性，应将各类评价的原始分数转化为标准分数，再根据各类评价的权重，得出对教师教学质量的定量评价[2]。熊茂芳提出了将原始转换为分标准分的具体方法，很好地解决了学生评教偏差的问题[3]。

[1]靳祯.高校教师评价中的问题及对策研究[J].中山大学学报, 2007(2).

[2]莫晓辉.浅析教师课堂教学质量的评价[J].玉溪师范学院学报,2007(10).

[3]熊茂芳.课堂教学评价数据标准分处理的探讨[J].现代教育科学,2003(6).

G640

A

1673-1999（2010）14-0194-02

杨军（1965-），男，广东女子职业技术学院（广东广州511450）副教授。

2010-06-21

广东女子职业技术学院科学、教学研究基金资助（B08013）。