国内外外语课堂研究综述

李靖华

(北京语言大学 汉语学院,北京 100083)

国内外外语课堂研究综述

李靖华

(北京语言大学 汉语学院,北京 100083)

在外语教学方面,国内外的一些研究主要集中在对教学课堂中师生的关系、教师的技巧等方面。

外语教学;课堂教学;对外汉语

英语作为外语教学领域的早期研究更注重教学法、课程设计和教材开发,而较少关注课堂上实际发生的教与学活动。到20世纪70年代,学者们才开始进行大规模的课堂研究。这些语言教学课堂具体行为的研究可分为两类:非语言行为研究和语言行为研究。

一、课堂教学的非语言行为研究

非语言交际是指“交际中所有的非语言刺激,由说话者或者说话者利用环境发起,对说话者和听话者双方都有潜在的信息价值”。对非语言交际的研究始于二战以后,1950年E.F.Hall的著作《无声的语言》标志着非语言交际研究正式成为一门学科。此后,学者们不断地讨论非语言交际的定义并从各个角度进行分类。Cooper(1988)着重于考查课堂教学里的非语言交际行为,并给课堂里的非语言行为做了分类,分别为:空间的处理、教室的安排、环境因素、时间安排、教师外表、教师的身势语、教师和学生的身体接触、超语言。

Cooper认为,教师如果学会了在课堂上更有效地运用非语言交际,师生间的关系就会得到改善,学生的认知能力和学习效率也会提高。Grant&Hennings认为,课堂教学效果的82%通过教师的表情、举止等非语言手段实现,而只有18%的信息通过语言行为传达。Mehrabian在研究信息的情绪效应时得到了一个信息效应公式:信息的整体效应=.07语言+.38声音+.55面部表情。虽然以上两个研究的结论还有待进一步验证,但非语言交际行为对课堂教学的重要影响可窥一斑。

大部分学者认为,一般的非语言交际行为有六种功能:重复、反对、代替、补充、调解、强调。Cooper认为,在语言课堂里,非语言行为的功能有自我表达、确定规则和犯规行为、反馈和强调、喜欢和赞赏、控制学生话语、控制课堂。每类不同的非语言行为都会有特定的功能,本文将以Cooper的分类为基础介绍一些与评定语言教师能力相关的非语言交际行为。

(一)时间安排

不同文化中的人时间观念可能存在差异,准时是大家都必须遵循的原则。学生不迟到,老师准时上课,都会让师生关系有个良好的开端,但对是否准时下课,每人有不一样的容忍度。有人认为准时下课是老师控制课堂节奏的基本标准,有人则不以为然,认为延时反倒体现了老师的奉献。

时间安排还包括课堂每一部分时间的分配是否合理,教师发问后等待的时间是否合适等等。Tobin的研究表明,与很快放弃相比,发问后等待3～6秒的教师教学效果更好。“跟踪”不回答的学生也与学生取得高成绩有关。

(二)空间安排

老师和学生的距离以及座位的布置属于该部分的关注点。Jeremy说,如果学生和老师,学生和学生之间的空间距离太远,学生们会非常不满意,因为距离让人感到冷漠。吕翠娟通过调查问卷发现,23. 9%的学生希望老师不要站在某处不动而应该在教室内走动,以拉近和所有学生的心理距离。至于座位的分布情况,因为种种客观的原因,座位的分布常常不由老师所控制,和教师的个体教学能力没有太大的关系,因此本文不给予特别关注。

(三)教师外表

Eakins做了一个有趣的实验,让一位女英文教师分别以平常容貌和化妆后的漂亮容貌上两节课,结果发现男学生的态度发生了明显的变化,女教师化妆后男学生的态度明显比不化妆好。但Cooper认为外表有可能也有负面的影响,他引用了一个美国中学生对其英文女老师的评语:“她非常漂亮。因为她常常穿太紧的衣服,我们上课时很难集中注意力。”另外,教师的穿着可能会反映出教师的个性。例如Cooper在他的研究中发现,美国学生认为,穿着正式的老师一般很有学识,认真备课,课堂组织能力也很强,而穿着随意的老师更亲切、热情、公平,有同情心,不呆板。

(四)教师的身势语

身势语可以包含面部表情、眼神、手势等等。微笑在课堂中的作用非同寻常。Smith认为,老师微笑可以帮助形成良好的课堂气氛,消除学生的焦虑感,老师也会显得有亲和力、自信。吕翠娟的调查问卷表明,90.9%的学生希望老师有丰富的面部表情,并且上课时一直保持微笑。师生间眼神的交流也非常重要,很多信息就是通过眼神传达的,如果老师盯着某一位学生看可能是要引起他的注意或是纠正他的错误行为。教师的手势也常常是师生交流的一个重要手段,如果一些重复的课堂用语,如“坐下、跟我读、停止、请回答”,老师用手势代替就会大大节省时间提高课堂效率,但是需要注意的是,手势必须是学生清楚明白的,否则会适得其反,另外要注意的是,所选择的手势必须是学生能普遍接受的,避免选择在不同的文化中有特定意义的手势。

(五)超语言

超语言是指口语的声色、声量、语调和语速等。如果教师的语调从头至尾保持一直,没有轻重缓急,学生会觉得乏味。Vicki&Jame在给语言教师建议时说,如果老师不会调节他的声音,学生很快就会失去学习兴趣。成功的老师善于在不同的情况下采用不同的语气说话。Miller也同意老师必须注意自己的语气,因为学生回答的错误和正确往往从老师回应的语调中可以分辨,从而也会影响学生日后回答问题的积极性。

范瑾考查了对外汉语教师在课堂中的仪表和嗓音对教学的影响,认为教师的嗓音也应该是可闻的,多样的,自然的。看来,老师在语言课堂中的嗓音、语调、语气和语速会对学生的情绪产生非常大的影响。周明朗、符平认为,要创造类似习得式的课堂学习环境,有两个基本条件:一是要通过交流方式来学习第二语言,二是要降低情感屏障。为了降低情感屏障,高效地与学生交流,他们提倡表演教法,要求老师同时注重非语言行为,从面部表情、手势及课堂上的位置三方面来调动学生。

二、课堂教学中教师语言行为研究

语言课堂教学中教师的话语可以分为三种,教师的讲授用语、教师提的问题、教师对学生回答的反馈。相应的,这方面的研究可分为三类:教师的话语研究、教师提问研究、教师对待偏误方式的研究。

(一)教师的话语研究

Larsen-Freeman曾指出,第二语言学习者所能生成的句式取决于他接触到的该句式输入的次数。Gaies在比较了八位语言教师课堂内和课堂外语言的句法后发现,这些老师的课堂语言在句式上的变化不大,并且老师们选择的大多是符合学生语言水平的句式。Hamayan and Tuker经过对比试验发现,所有老师在课堂上用的句型大部分都保持在本年级的水平,另外,老师所用句式的复现率跟学生在故事复述中所用句式的出现率有显著的相关。

彭利贞归纳对外汉语教学语言的特点是:产生的阶段性、使用范围的有限性、发展过程中的可塑性和不稳定性、与自然语言的关系上的参数递变性、构成成分上的正确有效性、编制过程中言语行为主体思维活动的自觉性。对外汉语教学语言的编制策略有:回避和迂回、替换和变换、简化和繁化、重复和复指、独特的语速特质、辅以大量的手势语。

王祖嫘在对教师课堂教学语言进行了量化分析并与中小学语文教学语言对比后发现,对外汉语课堂教学语言的词汇十分有限,少量的简单词汇构成一些固定化的课堂用语,在课堂上大量地重复。课堂教学语言的话题十分有限,课文中的一些名词和专名在课堂上被大量地重复。教学语言的分句长度一般在15字以内,而大部分句子都集中在7字以内,最多的是3字以内的句子。教师在课堂上有尽量缩短句子长度的倾向。另外,对外汉语课堂上大量使用问句,且类型比较丰富,3字问句在课堂上的使用最多。课堂上使用最多的是特指问句,其次是是非问句,还有一种特殊问句留空句也有大量的使用。不同的问句类型在课堂上有不同的功能。最后,王祖嫘总结出了对外汉语课堂教学语言的六个特点:结构的特殊性、受限性、启发性、设定性、表达方式的特殊性和双重性。

旷娟将对外汉语课堂中的语言分为四类:课堂用语、讲授用语、师生交流用语、教师反馈用语。这些教学语言的特点在于:示范性、选择性、动态性、多样性。教师在组织和选用教学语言时应遵循的原则是:规范性、可接受性、针对性、交际性。

(二)教师提问研究

有效地提问常常被看作是出色教学的重要特点,它应该关注本课内容,能引起学生的好奇,激发他们的想象并能激励他们自己寻找答案。总而言之,技巧性提问能有效地提高学生的能力。

Long的研究证明学生在课堂内和课堂外接触到的问题有不同的功能。课堂外学生被问的常是询问信息式的,而课堂内教师问的常不是询问,而只是通过问题迫使学生使用所学语言。另外,教师所提问题的一个显著特征是:不需要学生用非常长的句子回答,或者学生不会通过问题转移话题。

(三)教师对待偏误的方式研究

“偏误”是指中介语与目的语规律之间的差距,也就是学习者犯的有规律性的错误,如果不被指出,学习者的中介语将很难向目的语靠近。Fanselow第一次对老师对待偏误的方式做了量化的统计。他发现,在11个老师的课堂中,学生22%的偏误没有得到纠正,老师可能没发现,也可能有意略过。Nystrom在1983年也做了一次研究,结果惊人:教师在课上和课后看自己的教学录像指出来的偏误只是少数,学生大量的偏误都没有被指出。这说明可能有教师不具备发现学生偏误的能力,或者说对学生的偏误根本不敏感。Cathcart and Olsen通过调查问卷发现学生非常希望自己被纠正,这种希望超过了老师的预期。很多研究者的研究,如 Fanselow、Cathcart and Olsen、Ramirez and Stromquist、Nystrom都指出,不同的错误类型,如语音错误、词汇错误、句法错误会有不同的纠正方式。由于错误出现在不同的课堂活动,如角色扮演、回答问题等,也会有不同的处理方式。识别学生的偏误对有效教学非常重要,如Allwright所说,老师应该清楚哪些词汇或句式的使用会引起学生的混淆。

[1]周明朗,符平.教师在语言课堂中的作用[J].世界汉语教学,1998 (1).

[2]彭利贞.试论对外汉语教学语言[J].北京大学学报(哲学社会科学版),1999(6).

[3]旷娟.汉语作为二语的课堂教学语言[J].四川师范大学学报(社会科学版),2006(1).

[4]Allwright,Dick,and Bailey,Kathleen.(1991)Focus on the language classroom:an introduction to classroom research for language teachers.Cambridge:Cambridge UP,.

[5]Cathcart,Ruth L.and Judy E.W.B.Olsen(1976),Teachers’and students’preferences for correction of classroom conversation errors,In John F.Fanselow and Ruth H.Crymes(eds.),On TESOL’76,Washington,D.C.:TESOL.

[6]Cathcart,Ruth L.and Judy E.W.B.Olsen(1976),Teachers’and students’preferences for correction of classroom conversation errors,In John F.Fanselow and Ruth H.Crymes(eds.),On TESOL’76,Washington,D.C.:TESOL.

H09

A

1673-1395(2010)01-0274-03

2009-10-20

中央高校基本科研业务费专项资金资助项目(09JBT04)

李靖华(1982—),女,湖北荆州人,讲师,主要从事语言学与对外汉语教学研究。

责任编辑 韩玺吾 E-mail:shekeban@163.com