论课程设计与大学素质教育

魏 饴

(湖南文理学院,湖南常德 415000)

论课程设计与大学素质教育

魏 饴

(湖南文理学院,湖南常德 415000)

人文引领是对回归教育原点——人和回归人的教育原点——素质的呼唤。目前大学素质教育课程设计有三种模式：“2+2”模式、“公共必修 +均衡选修 +第二课堂讲座”模式、“学院书院并行”模式,这些模式不同程度地体现了素质教育的要求。大学在课程设计时要处理好显性课程与隐性课程、专业课程与公共课程的关系。

课程设计;大学;素质教育①< class="footnote_content" id="jz_1_49">收稿日期：2010-07-16

课程是实现学校教育而选择的教学内容的总和。为完成使人成为“类主体形态”这个艰巨任务,高等教育需要在课程设置、组织与教学上精心设计与推进。

一 课程设计的顶层理念

(一)回归教育原点——人

中国学者张楚廷前几年出版的《高等教育哲学》,与美国学者布鲁贝克于20世纪70年代末出版的《高等教育哲学》同名。这两部著作都提出了一个基本相同的问题,即教育的原点在哪里?布鲁贝克在阐述教育的原点时用的是“基点”这个词,张楚廷用的是“底”,二者内涵相同。不过,两人的回答略有不同。布鲁贝克只是有点模糊地选择了人本原点,张楚廷则清晰自然地体现了人本教育之底。

张楚廷在该著第一章《认识论、政治论与生命论》中,首先提出“我们的‘底’在哪里”?然后即亮出他所主张的高等教育哲学观,并鲜明地提出人本教育之“底”,这与布鲁贝克第一次提出“高等教育哲学”论题同样具有划时代的意义。从中国教育的历史来看,从来都是由政治主导的,由此所导致的消极影响令人痛心。张楚廷说得好：“中国的高等教育一直以一种单一性呈现在人们面前,至少是持续到了上世纪末端……在中国高等教育学里充斥着‘应该’、‘必须’、‘一定要’一类的词汇,就好像计划经济时期政府的口吻那样。”[1]13须知,我们不能把教育理论弄成指令性的文件。然而,目前中国确有不少的教育科学著作缺少客观性描述,原理和原则混淆,真理和指令混淆。究其原因,应该是中国教育受政治论的影响太深。有学者指出：“随着新时期出现的一些新情况,在巨大的历史惯性的作用下,有愈演愈烈之势,并由此造成了‘无人’的教育危机。”[2]我们虽然不完全同意所谓“愈演愈烈”之说,但这种情况,势必是发展人本教育的严重障碍。布鲁贝克在几十年前也觉察到了,他认为,大学“在永无止境地追求真理的过程中,也可能对既定体制提出批评。可以理解,这种批评常常会使政府感到不愉快,所以要求政府和学术界都慎重从事”[3]34;“我们希望政治化永远不要发展到教育和权力不分的地步”[3]29。布鲁贝克甚至感叹道：“大学只不过是统治阶级的知识之翼。”[3]34看来,回归教育原点,真正实施人本教育倒是世界性的难题。

回归教育原点,关键是要深刻理解人本内涵。我特别同意张楚廷在他的《课程与教学哲学》中说过的观点：“教育哲学尤其应当是人的哲学……人我关系、我我关系作为基本问题而理应占有更重的份量。”[4]而且,他在该著中还就我我关系从心理学的角度对“我”作了三个层面的剖析,即本我 (伊我)、自我和超我。人即是在自己的发展过程中丰富着这种我我关系。显然,关于“我”的学问,我们

现在,中国政府早已明确提出“以人为本”,然而,中国大学甚至中国教育学界似乎迟钝多了,并没有什么特别的反应。是的,“我们一直只会从人的外部世界去解释人 (或看待人、或理解人……),去描述人的过去、现在和未来,因而我们并不认识人,这恐怕是教育理论的最严重的症结之所在”[1]413。

(二)回归人的教育原点——素质

如果回归到了教育原点——人,这里的问题是否即可全部解决了呢?非也!因为人的教育仍然是十分宽泛的。然而,人的生命有限,视域有限,接下来就还有如何回归到人的教育原点问题。

长期以来,教育的质量与效益往往被狭隘地理解为知识量的贮备和运用知识的能力表现等等,这种价值取向你能说不属于人的教育吗?不好说吧!只是在具体工作中往往走向一级,如在普通教育领域表现为对升学率的追求,在高等教育领域表现为对应用型人才培养的高度关注,或者说满足社会需要的程度等,这就很有可能偏离教育的原点。

人类早期教育是塑造相对完整的人的教育。它与生活合而为一,注重养成作为一个合格部落成员的人,涉及一切能够涉及的内容,因而是一种相对完满的教育。早期社会的相对简单成全了这种相对完满。这种简单完满的教育,实际上就是一种早期全人教育。后来,随着社会日趋复杂,专业化和社会分工成了社会演进的新方向。教育在从社会中分化独立出来的同时,在其内部也开始出现重点与偏向,从开始侧重于德育,如古埃及教育和中国先秦教育;到后来又转向侧重体育,如古希腊的斯巴达和雅典教育;最终都走上了以智育为主的道路。在这一过程中,早期人的发展及教育的相对完满性逐渐被肢解,教育由此陷入不均衡不和谐的状态。进入现当代社会之后,片面教育所造成的消极后果日趋严重,即便我们的教育方针是使受教育者在德智体都得到全面发展,但实际效果却并不能令人满意,完整的人和完整的教育往往只能见之于理想。于是,我即提出回归人的教育原点,它可能是解决人的片面教育的一剂良方。

然而,人的教育原点又是什么呢?答曰：素质!只有素质教育才是人的教育的根本。

教育如果没有能够使人达到一定的素质水平,那么其它专注于某一方面的教育,毕竟都是一种片面的教育。它的最大弊端在于以牺牲其它所有方面的发展来换取某一方面的发展。由于人的自身条件的限制,还由于社会环境只提供给人发展某些特性的条件与时间,个人和社会也就难以摆脱片面的与畸形发展的束缚,进而使人不得不开始对教育进行反思,要求提供更为全面的教育的呼声越来越高。实际上,所谓教育质量与效益的提高,更多地集中体现在通过教育形成的人的可持续发展的素质水平上,包括全民素质与个人素质的水平上。因此,重视人的教育、重视教育质量与效益的关键,即在于强调人的素质及其形成与发展,这也就意味着将传统教育转变为素质教育之必要。

素质教育得以从教育实践界提出,进而受到教育理论界与决策界的共同关注,有其内在必然性,它是教育自身发展的辩证逻辑的体现。正如从早期全人教育走向专注于智育的近代教育是历史的必然一样,从不完全的现当代教育走向相对完善的素质教育,也是一种必然。教育从早期完满性到后来的片面化、再到追求相对完满,也体现了教育自身发展的逻辑。

(三)人文引领即是对“两个回归”的呼唤

回归教育原点——人,回归人的教育原点——素质,这“两个回归”的实质就是要实施素质教育。但问题也正在这里。

素质教育作为现代教育理念,正广为人们所接受,但在我们实施素质教育的过程中,却常常陷入素质教育的误区,扭曲了素质教育的真正意义。诸如把素质教育简单地等同于特长教育,甚至有人说“现在拿个本科文凭有啥用?还不如让孩子有个特长更实在”。这显然已经偏离人本价值取向。又如有些人片面地看到西方素质教育的成果,急功近利,其忽视文化素质教育的重要性也同样值得注意。文化素质是人的素质基础,是培养创新能力的前提,没有扎实的基础文化知识,是不可能培养出优秀的人才的。再有一个误区就是谈政治色变,淡化道德教化在素质教育中的作用。随着改革开放的深入,国与国之间的交流日益频繁,中西方价值观的相互交融、冲突,使得道德传统教化面临严峻挑战。人们的思想行为日益出现西化的倾向,功利思想严重。在市场经济建设过程中,人们最为关注的是实用型技能,关心教育能为将来带来的实际效用;家长最关心的是孩子在学校所取得的成绩,学校关注的是就业率,忽略了学生的道德评价,使得道德教化在素质教育中的地位呈现出看似强化实则淡化的趋势。

素质教育不仅有待形成真正的社会共识,即使在学校也面临两大使命：反奴化与反物化。

一方面,中国教育的政治化倾向长期存在,“教育是上层建筑”的思想主宰了我们很多年,教育沦为政治的工具和奴仆至今还有反映。另一方面,现代社会极大地受益于现代科技,以至于整个时代都被打上了科技的烙印,但不幸的是人类却逐渐走进了唯科学主义的泥潭;人类走出对神的迷信,很快又走入了对科技的迷信,结果使物本主义极度膨胀,人文理性受到压制。

人是一个历史性的存在,人的本质就在于人的存在性、生成性。只有基于存在论的立场,我们才有可能全面地把握人。人的本质的生成性,也就决定了教育本质的生成性。教育的本质必须奠基于对“人”的本质的理解之上才能得到说明。这个问题之所以重要,就在于它是所有教育理论的基石和源泉。源头清澈,才能流出清流;如果源头被污染了,溪水也就不再清澈。因此,在教育领域贯彻人文主义,其精髓在于关注人的主体价值,重视人之所以为人及其基本素质的形成与完善。显然,大学课程设计强调人文主义,它于人的教育、于人的素质教育具有引领作用。

如何以人文来引领我们的课程设计呢?

我主张“人文引领的人本课程观”包括两个问题：一是全部的自然课程、社会课程和人文课程为何要用人文统领?二是人文引领各类课程的基本原则是什么?

中国对人文的理解更多地注重人文的内化作用,侧重于它的价值观属性,充满了伦理理想主义的色彩。中国传统的儒家文化,就是典型的人文文化,以伦理化天下。在此基础上产生的中国人文教育,强调修身养性的人伦之情理,培养的是圣贤—君子之人格,这是中国文化所追求的理想人格。也正是因为人文教育是直接指向人本身,是引导学生个体人化的课程,是引导学生走向真善美的美好人生的课程,是避免人异化的课程;而“人的根本就是人本身”,“人是人的最高本质”[5],所以用人文引领各类课程也就自在其中了!

人文引领各类课程并不在乎人文课程在学校人才培养方案中所占比例多少,它更多关注的是一种思维形式或情志倾向,人文课程较之科学课程等不仅有更悠久的过去,而且会有更稳定的恒久未来;科技人文交融,课内课外统筹,可以达到知、情、意在个体身上的融通,从而实现学校教育培养全人的目标。人文引领各类课程的另一原则是要坚持以素质为本,德育为先。众所周知,人的素质是着眼于人的可持续发展的根本,然而,在人的所有素质因素中,良好的思想道德品质又是“做人”的灵魂,是蕴藏在国民心中推动国家和民族前进与发展的活力和动力。因此,德育已成为世界绝大多数国家的学校开设的必修课程。如美国的公民课、日本的社会课、加拿大的道德价值教育课、匈牙利的世界观基础课等。

二 大学素质教育课程设计的不同模式

虽然素质教育不是一种模式,而是一种思想和观念,但素质教育并不排除通过一定的模式加以实施。从课程的组织方式和内容特点来看,目前有影响的素质教育课程模式有如下几种。

(一)“2+2”模式

即把本科教学分为两个阶段,一二年级为第一阶段,学生不分专业,集中由一个公共教学部门开展通识教育;三四年级为第二阶段,学生与教师经过双向选择进入院系学习专业。

“2+2”模式的基本思想,最早在 1828年的《耶鲁报告》中表现出来;1945年,哈佛大学又提出了名为《自由社会中的通才教育》的报告,这份报告对该模式进行了较完整的表述,后来被称为“哈佛红皮书”,成为美国通识教育的“圣经”。故“2+2”模式也叫哈佛模式。

“2+2”模式最大的特点即是在本科一二年级集中实行通识教育。在哈佛大学,是由该校最大的学院──文理学院 (Faculty of Arts and Sciences)统一实施;在芝加哥大学,是由该大学直属的哈金斯学院统一实施;东京大学专设有教养学部,由教养学部负责开设通识教养课程;北京大学于 2001年开始实施“元培计划”,该计划基本上也就是“2+2”模式。

如何评价“2+2”模式?从素质教育而言,我认为,属于社本范畴的通识教育并没有体现以人为本固然有问题,更何况,通识与专业两者之间也并没有绝对界限;而从通识的内容看,通识教育无非也就是综合素质教育,这一模式在实践上值得大学素质教育借鉴。

(二)“公共必修 +均衡选修 +第二课堂讲座”模式

这种模式在我国大学比较常见。

“公共必修”课的设置一般由国家教育部等统一指导,包括政治理论、道德修养、大学英语、大学语文、高等数学、信息技术等;“均衡选修”,即学校统一要求学生在社会科学、自然科学和人文艺术科学不同课程门类中均衡限选一定课程学分;“第二课堂讲座”为学生自愿参加,学校根据学生的具体情况认定学分。以上三个部分,其学分要求一般占本科教学总学分的三分之一强。

采用这种模式,比较容易显示出学校特色的是均衡选修与第二课堂讲座。均衡选修一方面要求学校每一学科门类都要开出足够数量的课程让学生选修,同时还要确保课程质量达到应有的水平。比如,清华大学 2007年春季即在历史与文化、语言与文学、艺术与审美、科学与技术等领域中开出了 284门课程供学生选修,其中还包括“文物精品与文化中国”这样的国家级精品课程,不论是数量还是质量都是不错的。第二课堂讲座各校都有,但真正有特色的不多。这方面,华中科技大学所做的工作值得一提。该校第二课堂传统特色项目即是开展了多年的人文讲座。讲座由该校国家大学生文化素质教育基地组织,每周都有,大都能够吸引校内外的学生热情参与,至今已超千期,并先后结集出版了六卷《中国大学人文启示录》,影响深远,在华中科技大学听讲座已逐渐成为该校校园文化标志之一。

此一模式较多地照顾到了专业,对专业的冲击不大。问题是,它对学生传统课程之外的学习与生活引导力度不够;另外,学校要求学生必修的课程较多,这样必然就会影响学生对第二课堂的学习选择。

(三)“学院书院并行”模式

此种模式中的学院与一般大学中的学院不同,它不是班级一类的行政实体,仅提供某个本科专业课程,学生按专业要求以及个人需要在不同学院中选修学分,因而它只是一个课程开设与管理机构(类似于很多大学所设大学体育教学部等)。相反,书院则是管理学生的行政实体,但它不按专业来划分班级,而是学生根据本人意愿从入学一开始即加入到其中的一个书院,书院除做好食宿服务以外,主要是提供非形式教育。例如香港中文大学就是通过这种模式实施素质教育。

这种模式,相对学生而言,学院是虚,书院是实。实际上,此是学校管理重点的转移,即重在通过书院来加强对学生传统课程之外自修的管理;再加上书院学生不按专业归类编制,不同专业学生可以同在一个书院里生活,学生在书院就是难得的文理渗透、理工结合。

以上三种模式,各有优长,但我认为第二种模式虽为我国高校普遍采用,却又并不利于我们推行素质教育,应当改善;另外两种模式因为较多地考虑到了学生个体,值得我们研究借鉴,且我比较倾向于采用第一种模式,它可能会更利于培养学生的创新精神。当然,也有吸取以上特点采取综合模式的,也可算得上是一种可贵的探索。例如复旦大学,该校从2005年起采用新的人才培养方案：本科新生入校第一年全部进入复旦学院 (类似于美国的文理学院)接受通识教育,同时学生又隶属于四个不同的书院,在书院接受非形式的“大学导航”等素质教育计划;学生在二至四年级再回归所属的专业院系,接受专业素质教育及其它文化活动。

三 学校课程设计要特别处理好“两对关系”

学生的习得需要通过课程来实现。

课程的内容和方式丰富多样。就大类而言,有人文的、自然的和社会的;就价值取向而言,有通识与专业之分;就性质而言,有核心课程、边沿课程和外围课程;就地域而言,有本土的、民族的和国际的;就层级而言,有国家课程、地方课程和校本课程等。以上,基本上多表现在课程内容方面的不同。再从课程方式来看,又可分为显性和隐性两种。

(一)对专博与显隐的基本理解

就课程而言,大学素质教育既表现在内容上,又更多地表现在课程的形式上;而且,素质教育≠德 +智 +体 +美,在课程安排上也不会是均衡分配,人的素质水平的形成应是课程的综合习得和内化过程。因此,课程内容与形式设计注意专博结合、显隐并重就显得非常重要。

“专”是指专业课程,“博”是指公共基础课程。中国大学历来有“术业有专攻”的传统,问题是在当今信息时代,知识的创新必须有赖于在广博知识的综合基础上才有可能,如果只注意专攻某一方面就很可能望尘莫及。我们可以强调“专”,但同时决不能轻视“博”。实际上,在“自由教育”时代,人们就看到了“共同学科”对于学生的重要性,而今天我们对“共同学科”的强调就更显非同往常。

显性课程是“硬课程”,更多地作用于人的智力培养,属于外显、外展课程。它主要体现在教务处的人才培养方案上,以文件或教学计划汇编的形式下发到各教学单位,是高校带有一定法规意义的教学执行方案。

中国各大学的教学计划具有高度统一和规范的特点,每所大学都有自己的法定教学计划,一旦颁布,必须依照执行。其结构大同小异,不同学校的同一层次、同一专业的教学计划差别不大;课程的时数定量,尤其是教学时数,都有明确的统一规定。大到本专科的教学总时数、各种类型课程所占的百分比;小到每个科目每学期的教学时量等,都有严格的规定。这一些与中国高校管理体制密切相关,统一的办学要求和质量评估体系形成了教学计划的趋同性。正因为有以上特点,所以可以将显性课程称之为“硬课程”。

隐性课程 (又称潜在课程、隐蔽课程 Hidden curriculum)是与显性课程 (又称正规课程 Formal curriculum)相对应的课程类别,属于课程下位概念中的一对。

大学传授的知识可以量化,人文精神却不可以量化,而且它恰恰是人的素质的重要方面。同样道理,显性课程可以量化,隐性课程一般也无法用数字进行量化。一堂学术讲座、一场文艺演出、一次校外调查、一场美术展览……能计算出它们的知识含量或情感分量吗?但它们对学生行为志向的熏陶和教化作用是很大的。有学者指出：“办大学就是要办氛围。”2004年 8月 5日,在北京举行的第二届中外大学校长论坛上,北京大学校长许智宏回答记者的提问时也认为：“学术氛围是建设世界一流大学的关键。”涂又光形象地将大学氛围概括成“泡菜理论”,并创造性地提出：一所大学的文化氛围决定了她培养的学生的素质。实际上他已经将人文精神与隐性课程进行了一次试验性的对接。

(二)显性课程与隐性课程的关系

显性课程与隐性课程虽是一对矛盾体,却互为表里,相辅相成。然而,在我们的实际运行中,重显性课程的开设与考核而轻隐性课程的设计与潜移默化影响的现象比比皆是。

隐性课程的基石是隐性文化,隐性文化有多大的覆盖面,隐性课程就有多大的开发资源。素质教育的实现虽然大部分需要以在课堂里获得的相关知识(即显性课程的学习)为基础,但是在很大程度上也是课堂外的直接经验(即隐性课程熏陶)的结果。特别是学生道德、人格的建立,群体意识和合作能力的培养,等等,仅仅依靠课堂上的讲授和阅读书本是不可能培养出来的,它需要长期的、潜移默化的感染和熏陶。因此,隐性课程是实现大学素质教育目标的重要途径,它在全面提高大学生综合素质方面有着显性课程不可替代的作用。

隐性课程的潜移默化作用,主要通过物质情境和文化情境两部分内容来实现。物质情境是指校园的物质环境,包括校园的规划与建筑风格、自然风景的特色、绿化美化的程度、环境整洁的水平、设施现代化的层次和学校的标志、象征物等。这些物质情境凝聚并反映着一所学校的办学方针、教育思想、人才观念和学校风格,对身处其中的师生时时刻刻起着潜移默化的影响。文化情境是指制度环境、校园文化生活环境及人际环境等。常言道“近朱者赤,近墨者黑”。这句话至少说明了人的生存环境对人的素质的影响作用。

著名作家梁晓声说：“爱迪生为人类提供了电灯。他改变了一个时代。但是发电照明的科学原理一经被写入教育的课本里,在一切有那样的课本被用于教学而电线根本拉不到的地方,千千万万的人心里便首先也有一盏教育的‘电灯’亮着了……”[6]他在这里所提及的,就是一种既有显性课程也包含隐性课程的大课程概念。如果说科学原理的教育属于显性课程所承担的任务的话,那么,受教育者“心中”的“电灯”被点亮,则更多地属于隐性课程的作用,也更多地体现人文精神的价值。

(三)专业课程与公共课程 (通识课程或博雅课程)的关系

在我国高校,课程设置的“专与博”关系问题由来已久。

建国后至 50年代,我国高等教育为适应高度集中的计划经济体制需要,照搬原苏联模式,进行院系大调整,特别强调专业知识的传授,实质上是一种严格的专业对口教育。结果是,我国高校基本上变成了单科性院校,变成了为各级管理部门和厂矿对口培养专业人才的机构,行业办学也成为一种时髦。然而,经过一段时间的实践,这一模式重专轻博、重知轻行、重教轻用的弊病很快暴露出来,“高分低能”现象十分突出。后来,即受到“文化大革命”的猛烈攻击。

自改革开放以来,我们又对“文革”时期完全放弃或淡化专业教育进行深刻反省,不仅随即恢复高考制度,并逐渐加大了对专业教育的工作力度,但紧接着就很快暴露出“专与博”的关系问题。1998年3月,随着我国“第一次全国普通高等学校教学工作会议”的召开,不少学者便再次明确提出应摆正“专与博”的位置,经过广泛研讨随后取得两项重要成果：一是拓宽专业口径,颁布新的专业目录(专业总数由 1982年的 1 343种到 1998年减少到 249种);二是由教育部印发《关于加强大学生文化素质教育的若干意见》,指出专才不适应世界科学技术革命的需要,专才不适应社会主义市场经济体制发展的需要,要求摒弃文理工分家、专业设置过窄、功利导向过重等弊病,培养厚基础、宽口径、强素质的全面发展的合格人才。

专业课程与公共课程或博雅课程究竟应是怎样的关系呢?

首先,“专与博”是协同的关系。

在我国教育理论与实践领域始终盛行强调分割分工,忽视协调和一体化的毛病。本来在大学推进素质教育与专业教育本身不存在必然对立,但是,现在人们已习惯于在推进素质教育时将大学教育一分为二,即专业教育和素质教育两部分,并将它们割裂开来。其主体为专业教育,它继续以进行专门化训练为任务和内容;在专业教育之外推行素质教育,其内容为通识教育,企图以此来校正专业教育的弊端,弥补专业教育的不足。与此同时,在实施专业教育方面又更多地强调面向特定职业进行专门化训练,在实施素质教育时则绕过专业教育,或基本不触及专业教育过程,并把素质教育的范围局限于非专业的领域,强调实施素质教育的目的在于弥补专业教育存在的种种不足。如此等等,这显然都不是大学素质教育的初衷。

诚然,素质教育是一种教育观念,并非一种模式,只有在将素质教育贯穿到专业教育领域,以素质教育思想对现有专业教育进行改造和重建的基础上,将专业教育与非专业教育、课内教育与课外教育结合成一体,最终使素质教育思想渗透贯穿到高校内的全部教育领域,高等学校素质教育才会落到实处,收到实效。那种将专业教育与素质教育对立起来,使素质教育绕过专业教育的做法是有明显问题的;恰恰相反,大学推进素质教育的主战场正是在专业教育。

其次,“专与博”是同等重要的关系。

如果从一个本科生课程修读的学分要求来看,显然在我国高校专业课程所占的比重要大,传统的所谓“术业有专攻”实际上一直在左右着“专与博”的关系。但在今天这个知识经济时代又会是怎样的呢?一个普遍的认识是,知识创新必须基于广博的知识基础才有可能获得突破,单一的专业教学模式必须改革。或者说,本科生的“专业教育”并不在于多,而在于精、在于“专与博”的碰撞、交融和升华。举例来说,商科排名世界第一的美国沃顿商学院,在专业训练方面的必修课就只有四门,包括金融、财会、营销和营运,而大量的是超过 200门以上的选修课;学生从第二学年开始自己选专业,自己选课程。这对我们如何处理“专与博”的问题应是一个重要的启示。

目前,在我国高校虽然专业数减少了,专业面拓宽了,但专业必修课的门数、时数与总学时数的矛盾非常突出,属于博雅的公共课程就不可能有同等重要的位置。

美国高校将“专与博”关系通常定位为“专业教育”(或“专才教育”,professional education)和“通识教育”(或“普通教育”,general education)的关系,其课程设置主要从这两个方面去构架,而且他们有愈来愈重视“通识教育”的趋势。布朗大学西蒙子校长认为,本科教育首要任务就是“通识教育”。“通”即通晓、高尚、明白,也有触类旁通之义;“识”,智也,指眼光远大,有学识、有见识。“通识教育”即对全体学生进行基础性的语言、文化、历史、艺术、科学知识的传授,个性品质的训练,公民意识的陶冶,以及其它一些实际能力的培养。“通识教育”犹如奠基,专业教育好似建楼;“通识教育”让人有灵魂、有眼光,专业教育使人有能力、会动手。

“通识教育”课程在美国又称文理教育课程,类似于我国的公共基础课。从通识课程的学分要求看,当下美国高校倾向于占总学分的 1/2,如斯坦福大学本科生通识学分要求为 60分,即占总学分的47%。

美国高校开设“通识教育”课程与西方历史上的博雅教育有密切联系,其实质目标包括两个方面：一是为了培养学生树立美国的价值观和文化观,注重以人类历史尤其是西方文明史上的优秀人文传统影响学生;二是为了帮助学生超越个人有限的视阈,促进文、理、工、农、管等学科领域的交叉与融合,从而适应当今知识经济时代对人才全面素质的要求。在哥伦比亚大学,我们了解到该校长期以来非常注重学生的文化素质和知识创新的关系,注重“通识教育”,结果他们曾培养出 2位总统和 64位诺贝尔奖获得者。应该说,这与他们的这一办学理念密不可分。

王定华曾谈到美国学者预测通识教育的未来变化：“通识教育不仅仅是一种课程,还是一种态度、一种学习方式、一种终生的追求。”[7]这与过去人们普遍认为的通识教育是在四年制大学前两年开展的传统模式已有不同,他认为“各个年级都应包含通识教育”[7]。美国学者还认为,所有“教师教学将更注重通识教育,使得教师能以全面的修养感召学生,让更多的人受到有益的教育”[7]。再联系到近年公布的哈佛报告,它虽仍以核心课程为主体达成通识教育,但更多的则是聚焦于趋向知识的方式而不是知识本身,与我们强调素质颇有相同之处。

[1]张楚廷.高等教育哲学[M].长沙：湖南教育出版社,2004.

[2]王啸.教育人学[M].南京：江苏教育出版社,2003：13.

[3]布鲁贝克.高等教育哲学[M].杭州：浙江教育出版社,2002.

[4]张楚廷.课程与教学哲学[M].北京：人民教育出版社,2003： 186.

[5]马克思恩格斯选集：第 1卷[M].北京：人民出版社,1995：9.

[6]梁晓声.论教育的诗性[N].光明日报,2000-04-13.

[7]王定华.美国大学生所体验的通识教育[N].中国教育报,2006-12-14.

(责任编辑：田 皓)

Curriculum Design and Caliber Education in Un iversity

W EI Yi
(Hunan University ofArts and Science,Changde 415000,China)

Humanities-orientation is the appeal for returning to the base point of education-human and for returning to the base point of human’s education-caliber.At present,there are three modelsof curriculum design for caliber education in university：“2+2”model,“required course+optional course+the second-class lecture”model and“college and academy”model.The models show the requirements of caliber education to varying degrees.University should make a proper balance between overt course and covert course,specialized course and general course in curriculum design.

curriculum design;university;caliber education

G640

A

1674-9014(2010)05-0001-07

魏 饴(1958-),男,湖南石门人,湖南文理学院校长,教授,博士,“文艺鉴赏学”国家级精品课程主持人,教育部高等学校文化素质指导委员会委员,享受国务院特殊津贴专家,研究方向为高等教育、文艺学和城市文化。知之太少,或作为“人类灵魂的工程师”并不称职。

2010-07-16