国外职业教育的经验及其对我国高职教育的启示

谭银元

（武汉船舶职业技术学院科研处，湖北武汉 430050）

1 澳大利亚的TAFE 教育

1.1 澳大利亚的TAFE 教育体系

TAFE 是Technical And Further Education的缩写，即澳大利亚的科技及继续学院，这是澳大利亚政府对具有初高中文化水平人员的再教育机构。是以应用科学教育和职业技术培训为主要目的的一种教育模式。TAFE 文凭包括证书（Certificate），文凭（Diploma）和高级文凭（Advanced.diploma）。TAFE 的证书相当于中国的中职文凭，文凭和高级文凭相当于中国的高专、高职文凭。毕业生进入TAFE 学院接受技术与职业教育，时间通常为2－3 年。但这只占TAFE生源的40%，约60%的学员是工作后再回到校园学习的。此外，大学的本科毕业生和研究生中的相当部分也要进入TAFE 学院接受短期的培训（一般3－6 个月）后方能进入实际工作岗位［1］。

TAFE 的证书共为为六级，即证书Ⅰ、证书Ⅱ、证书Ⅲ、证书Ⅳ、文凭和高级文凭。分三个层次。第一层次是以获得1－2 级职业证书为目的的教育，培养目标是半熟练工人和高级操作员。第二层次是以获取3－4 级职业证书为目的的教育，是实用知识技能的提高阶段，培养目标是熟练工人和高级熟练工人。每级证书课程一般需要学习一年左右。第三层是以获取职业文凭和高级职业文凭为目的的教育，培养目标是辅助技工和辅助管理人员。所学的课程既能满足个人就业的需要，又可作为进入大学继续学习以获得学士学位的资格，大多数职业文凭课程需要学习两年。学生在高中阶段便可完成1－2 级证书，然后进入TAFE 学院，先前学分得到承认，可直接学习后续的课程模块，从TAFE 学院毕业后，可直接学习后续的课程模块，也可进入大学学习，其TAFE学历可以折算成学分，为在大学取得学位创造了条件。TAFE 证书Ⅰ━证书Ⅳ的标准，相当于我国职业资格标准中设定的初级工、中级工和高级工，而高级文凭则等同于我国的大专学历文凭，因此，认为TAFE 教育就是我国的高职教育，还不能算准确。TAFE 教育把学历教育与非学历教育、中等职业教育与高等职业教育、普通教育与职业教育，职前教育与职后教育的融会贯通。六种证书的划分和设置，不能不说是既科学又巧妙［2 ～3］。

1.2 澳大利亚的TAFE 教育特色

TAFE 课程是以行业提出的行业标准为依据的，理论知识学习和技能训练并重，多数是以技能培训为主的一组科目的组合。TAFE 课程中所设科目的数量及内容根据证书或文凭的标准而定，课程必须在权威认证机构获得认证和注册，凡被注册的课程，学生修业合业即可取得国家和行业承认的资格证书和文凭。培训包是TAFE 课程开发的主要依据，每个培训包主要包括两个部分的内容，第一部分是国家认证部分，为培训包的主体。第二部分为非国家认证部分，由学习方法指导、评估材料、发展材料三方面组成。各TAFE教育和培训机构必须根据培训包的要求设置课程，组织实际教学工作，并对毕业生或受训者的学习结果进行考核。合格者获得全国通用的证书，受训者可以凭不同等级的证书参加工作或去更高层次（包括大学）学校学习。

2 加拿大的高等职业教育

2.1 加拿大的高等职业教育体系

加拿大国家不设教育部，教育事务由各省自治管理。由于加拿大地域辽阔，各省教育局又下设学区，学区之下才是学校。基础教育实行12 年普及义务教育，即小学8 年、中学4 年，从法律上讲，其公民享有免费接受从小学到高中教育的权利。加拿大的学生，高中毕业后有三个去向，一部分人去就读普通综合大学其特点为比较偏重理论学习；一部分人去社区学院读书，教学内容偏重于应用；剩余的一部分人，则到职业性的私立学校有针对性为就业做准备［4］。社区技术学院是加拿大各省职业技术教育的主要形式。加拿大的社区学院相当于我国的专科学校和职业技术学院，加拿大为适应当时经济高速发展而急需各类专门人才的新形势，满足广大群众对中学后教育的迫切需求，在全国各地陆续建立起了一批低于大学、高于高中水平的社区学院。由于学费低、录取标准低、就近走读等优势，加拿大社区学院教育目前已发展成一个相当庞大而又相对独立的中学后教育体系，是正规大学的重要补充和替代。

2.2 加拿大的高职教育特色

加拿大的职业教育普遍实行CBE（Competency－Based Education）教学模式，即以能力为基础的教育教学模式。学校聘请、组织行业专家组成专业指导委员会，以社会实际需要的职业能力为培养目标，按照职业需求、层层分解，确定从事这一职业所应具备的能力，从而明确培养目标，保证学生进得来、学得进、出得去。与此相适配的CBE 课程开发称为DACUM（Develop a Curriculum），主要是根据市场需求和区域经济发展需要而形成的一个严密科学的分析过程，包括职业分析、工作分析、专项能力分析、教学分析、就业机会分析、成本分析等等。课程标准由学区组织的行业专家委员会制定指导性意见，由委员会通过分析、归纳确定这一职业应当具备的综合能力。编制教学计划则由学校组织有关教学人员对课程标准进行分析，首先将相同或相近的知识归类，构成可以在一定时间内完成的教学模块，也就是构成一门课程，然后将课程排序，按基础、专业和实际工作需要顺序排列，构成教学计划。同时，教学计划中再加入一些非专业课程，约占课时总量的25%，这种课程设置，既有利于调动企业助学的积极性，又可在很大程度上避免培养目标脱离实际的现象，是一种比较实用和易于操作的方法［5］。

3 德国的高等职业教育

3.1 德国的全民教育体系

德国的全民教育体系分为3 个阶段。第一阶段为小学教育，学制四年；第二阶段为中等教育分为初级和高级两个阶段，初级阶段的学校有四种类型［6］，分别为包括主体中学、实科中学、初级文理中学和综合中学。主体中学是以就业为导向的职业初中（职业预校），学生毕业后主要进入下一阶段的“双元制”职业学校学习；实科中学毕业后的学生有多种选择，既可选择职业学校，又可以选择高级文理中学从而进入大学；初级文理中学是以升学为目的的完全中学，学生通过毕业考试后即可获得上大学的资格，可以申请所有类型的大学和专业；综合中学是为弥补上述3 类学校过早地为孩子“定型”的弊端，给学生更多的选择机会而设立的一种新型中学；中等教育的高级阶段分为5 种类型，分别是“双元制”职业学校、职业专科学校、专科高级学校、职业高级学校、高级文理中学。“双元制”职业学校是以就业为导向的职业教育；职业专科学校也是以就业为导向的职业教育，学生主要以主体中学和实科中学的毕业生为主，但职业专科学校属于全日制职业教育，少数毕业生可升入专科大学；专科高级学校和职业高级学校属于以升学为导向的职业教育，毕业生可升入专科大学；高级文理中学是以升学为导向的普通高中，学制一般为3 年，毕业后取得上大学的资格。德国的高等教育包括综合大学、理工大学、师范学院、艺术学院、神学院、专科大学、职业学院等，各类职业学校学生还可以通过夜校和成人教育，获得上大学的资格。

3.2 德国高职教育的特色

德国的高等教育与职业教育的立交桥是互通的，其整个教育体系是开放的和完整的，其职业教育不是断头教育，而是与高等教育相连接，而且为学生的持续发展提供教育渠道的终生教育。双元制体系下的校企合作和基于工作过程的项目化教学模式是德国职业教育成功的法宝。作为双元制中的一元——企业，其负责为学生提供实习培训基地。但并不是所有企业都能有资格成为学生实习培训的基地，企业必须通过行业协会和州教育主管部门的资格认证，才能获此殊荣。双元制中的另一元——职业学校，其任务是结合企业的职业培训或根据学生所从事的职业，给学生传授与职业有关的基础知识和专业知识，并进行一定的普通教育，通常学生有1／4 到1／3 的时间在学校学习。在德国无论是双元制职业教育体系下的职业学校还是继双元制教育后的技师与技术员培训学校，其在展开专业（职业）教学时，必须严格执行学校所在州的相关的专业（职业）教学大纲，并接受州教育部、德国工商总会或手工协会以及企业代表组成的考核小组对学生的学业考核，学生考核合格才能获取由德国工商总会或手工协会颁发的毕业证书［7］。

4 对我国高职教育的启示

4.1 构建我国高职教育的专业和课程国家标准

我国目前高职院校1 千多所、中等职业学校达1.6 万多所，并分属不同行业，不同级别的行政部门管理，其专业调研、课程设置各自为政，造成资源的极大浪费。按照国外职业教育的经验，由政府牵头组织学校、企业、行业方面的专家，建立专业、课程建设和开发标准，开发适合中国特色的统一的职业教育产品，提供各职业院校免费使用。学生的理论与实践技能的考核必须由第三方质量认证，即行业或协会专家和相关学校同行组成的考核小组依据课程教学大纲对学生进行学业考核，实现教考分离，从而对学校的办学质量进行公正评价。

4.2 建立多元化、多规格的教育体系，打通中职、高职教育与本科教育的通道

目前，我国高职教育仍实行“专升本”这种模式，使高职学生圆梦本科教育的愿望，但升学率只有20%左右，很多想拿到本科文凭的学生，只有通过成人高考或函授这些途径得到深造。而目前人们对自学考试和函授获得的文凭仍存在偏见，导到高职教育成为终止教育。重文凭重学历这种现象，在目前人才选拔中仍占有很重要的成分，“英雄不问出去”这种风气在短期内还很难形成，导至千军万马攻“清华”，在目前短期内很难消除。因此，打通中职、高职教育与本科教育的通道，让本科教育不再成为一种奓侈品，实现中职、高职与普通本科教育的互通与交叉，让想接受本科教育的高职学生和想接受高职教育的普通本科院校的学生都如愿以偿，实现普通本科教育和高职教育并行，互通与交叉，实现人尽其才，建立多元化、多规格的教育体系尤为必要。

4.3 实现真正意义上的校企合作

“工学结合，校企合作”是当前我国高等职业教育改革与发展的方向。目前，各高职院校严格按照教育部《关于全面提高高等职业教育教学质量的惹干意见》教高［2006 ］16号文件精神，积极开展校企合作，把校企合作的成功与否提高到关系学校是否有特色，人才培养是否成功这一高度。然而，我国目前的校企合作仍待深入，多数企业由于对校企合作缺乏战略思考和实践经验，在校企合作中处于消极与被动状态，使校企合作成为企业对学校的“公益支持”或功利性投资，使校企合作陷入有“合”无“作”的状态。从学校方面看，仍存在“闭门造车”，“格守固定模式”等观念上的问题，被动跟风，搞花架子，流于形式，仍停留在聘请企业专家讲座，送学生到企业参观等浅层次上，真正让企业、行业专家参与专业人才培养目标的制定、课程标准的确立等深层次的合作、相互交融，还有相当的差距［8］。因此，我国应借鉴国外的经验，制定相应的制度法规，支持、鼓励企业与学校开展校企合作，并作为企业的一项考核资质，作为企业在市场竞争中的一种声誉，实现学校和企业的双赢，实现企业真正融入到高职院校的人才培养过程中，在这方面，政府还须制订相应的政策。

1 陈丽红.澳大利亚TAFE 的办学特色——中国高职教育考察团赴澳考察有感［J ］.苏州职业大学学报，2002（1）：68 ～70

2 潘绍来.TAFE 教育的证书体系及思考［J ］.南通纺织职业技术学院学报（综合版），2002（4）：42 ～45

3 李晓军.TAFE 课程设置对我国高职课程改革的启示［J ］.上海电机技术高等专科学校学报，2003（1）：39 ～42

4 戴佳丽.加拿大职业教育对我国高职教育发展的启示［J ］.继续教育研究，2008（1）：90 ～91

5 张福荣.加拿大职业教育对我的启示［J ］.现代企业教育，2009（5）：57 ～58

6 袁洪志.德国职业教育体系及对我国建设职业教育的建议［J ］.徐州建筑职业技术学院学报，2009（4）：1 ～4

7 薛叙明.浅谈德国职业教育的成功经验［J ］.常州工程职业技术学院学报，2009（2）：29 ～31

8 郭江平.高职院校开展校企合作存在的问题及对策［J ］.武汉船舶职业技术学院学报，2009（2）：7 ～9