课程评价:职教课改中的重要环节

□袁丽英

课程评价:职教课改中的重要环节

□袁丽英

在职业教育课程改革中，课程评价起着保驾护航的关键作用。对职业教育课程改革的评价，必须明确“谁来评价”、“评价什么”、“如何评价”几个问题，在评价实践中坚持评价主体多元化、评价内容整体化、评价过程全面化。

职业教育；课程改革；课程评价

新一轮以实践为导向的职业教育课程改革从2004、2005年开始在上海和江苏全面拉开帷幕。这次课程改革采用教育行政部门积极推动、职业院校主动参与的“由上而下”与“由下而上”双向互动的实施策略,课程改革的主要目标是“构建以能力为本位、以职业实践为主线、以项目课程为主体的模块化的专业课程体系”，进一步凸显职业教育人才培养的实践特色，满足用人单位对一线技能人才的质量要求。短短几年来，实践导向的职业教育课程改革已在我国形成席卷之势。在职业教育课程改革大力推进的背景下，如何通过有效的课程评价，促进改革沿着正确的航向前行，避免出现大的波折与反复，是目前职业教育课程理论研究与实践研究的一个重要课题。

一、职教课改，评价作为

职业教育课程是一个开放系统，必须随着社会的变化快速变化，所以，对职业教育而言，课程改革不是阶段性的工作，而是持续性、常规性的任务，而课程评价就是要为课程的不断改革提供有效的信息，它是课程改革决策最可靠的依据。

在职业教育课程改革中，课程评价的作为突出地体现在以下方面:

（一）导引方向

课程改革是一个牵涉层面广泛、非常复杂的过程，期间会遇到许多困难与挫折，有时甚至跌入陷阱而不自知[1]，因此，课程改革的评价与研究十分重要。通过评价可以及时了解课程改革的需求与方向，发现课程改革中的问题与困难，减少改革中的偏差与失误，促进课程改革沿着正确的方向前行。通过课程评价还可以对课程改革的各个方面进一步反思与再概念化,促使人们更深入地了解课程改革的成果与效益，发现课程改革的价值与意义，提升课程改革的理论与实践水平。

（二）诊断问题

通过课程评价可以发现课程开发过程中每一阶段存在的问题。如：

1.在课程研制阶段，通过评价可着重了解：课程的开发有其必要性吗?课程的总目标是什么?课程要为哪些学生服务？课程是为哪类企业和行业服务?课程设计的目标与经济社会和劳动市场的需求是否一致？课程内容组织是否有利于学习者职业能力的形成？

2.在课程实施阶段，可具体考察：教师是否具备足够的课程教学能力？学生在课程学习中的表现如何?课程实施的成本和代价怎样?学生对教学的满意度如何?课程的哪些部分是缺乏有效性的?

3.对课程成果的评价则可重点关注：毕业生的适应性如何?毕业生对工作的满意度如何?雇主如何看待毕业生的表现?课程为学生做的准备是否满足了职业岗位的要求?

当然，诊断问题的目的不是要找出改革的缺点，而是要找到改进课程的办法,是要为修正课程提供依据。因此，课程开发必须与课程评价同时并行，才能根据课程评价提供的充分信息，及时作出合理的课程决策。

（三）比较鉴别

评价可将已实施课程改革与未实施课程改革两者间各方面的异同进行对比,从中判断改革的价值,也可将已设计出来的课程与所要达到的能力指标相比较，看其在多大程度上达成了原先设定的目标,还可以将不同课程方案在目标设置、内容组织、教学实施以及实际效果等方面的优劣进行比较,从中找到最有效的课程方案。

（四）对话交流

课程评价为课程改革中的利益各方提供了充分表达自己意见和建议的良好平台，是实现教育与社会横向联结、教育内部课程决策者与一线教师纵向贯通的桥梁。通过课程评价，一方面可以将教育系统与社会联结起来，让行业、企业、家长、社区人员等社会各方人员进行广泛的对话与交流，最终形成对课程改革良好的社会支持。另一方面，课程改革需要将决策者的理想课程与实施者的现实课程统一起来，使课程实施者具备课程改革所要求的相关知识与技能，使学校文化与新课程实施协调一致，这也有赖于课程评价的纽带作用。因此，课程评价是教育行政人员、课程专家、教育实践者、用人单位和社会公众等共同参与课程改革的有效途径。

二、职教课改，谁来评价

在当前的职业教育课程改革评价中，教育行政部门常通过诸如“课程改革实验点”“课程改革实验学校”“精品课程”评选等活动开展评价工作。这类评价主要由教育行政部门组织教育行政领导、校外课程专家来实施。这些评价虽然有助于教育行政部门从总体上把握课程改革状况，但由于是单一的教育行政评价主体，更多地体现为自上而下的评价，常常在课程评价活动过程中，特别是在收集和分析资料过程中，由于功利因素等原因，出现信息失真、评价活动走样等问题。对于基层学校和教师而言，这样的评价判定成分多，协商和讨论成分少，学校和教师也主要是被动接受评价。

现代课程评价的发展趋势告诉我们，课程评价是通过多元的分析、多主体的协商逐步达成共识基础上的改进。因此，凡是与职业教育课程有关的人员都有参与评价的责任和权利。当然，由于角色的不同，各评价主体所承担的责任和权利也不同。除了上述的教育行政领导和课程专家要在评价中发挥主体作用外，对于职业教育课程评价而言，还必须充分发挥以下评价主体的积极作用：

（一）教师——理所当然的主体

职业教育课程具有自身鲜明的特色。其课程内容必须适应地方经济发展的区域性特点，必须紧跟行业企业技术发展的步伐，因此，我国职业学校课程有很大的自主发展空间。职业学校教师不仅是课程的实施者，同时也是课程的重要开发者。教师参与开发课程同时在实际的教学中直接感知课程，对于课程的实施效果、所存在的利弊等情况最为了解。教师在课程评价中应是理所当然的主体。同时，教师参与课程评价也是促进自身专业发展和个人素质提高的重要途径。通过参与课程评价，教师对课程设计中的问题以及课程改革的目标、方向、路径会有进一步的认识与了解，从而自觉改进课程并在未来的教学中全力落实。只有教师成为课程评价的主体，课程开发与评价才能在教学一线得以实践并发挥其效用。

（二）学生——不可或缺的主体

学生是教学的主体。通过新课程的实施，学生对新课程的实施内容、实施方式是否认可，认可到什么程度，新课程能否最大限度地调动学生学习的积极性，课程实施的结果如何，学生自己会作出客观的判断。尤其是职校毕业生，在经过了整个学校教学过程后，通过工作岗位的实践检验，他们对本专业的整个课程体系会有一个比较全面的认识，因此，他们是职业教育课程评价不可缺失的主体。尊重学生课程评价的主体地位，有利于形成学生反思、批判的能力，推动课程向更适应学生需求的方向发展与完善。

（三）行业、企业——至关重要的主体

行业企业和用人单位不仅是职业教育课程开发的重要主体，也是课程评价至关重要的主体。职业教育所培养的学生能否满足用人单位的要求，在多大程度上达成了职业岗位的要求，发展的后劲如何，只有用人单位说了算。行业企业和用人单位对课程评价的反馈，有利于促进课程更好地适应和满足社会经济的需求，而主动适应社会经济需要，是职业教育持续发展的不竭动力。

总之，凡是与课程利益有关的人员都有参与评价的责任和权利，不仅教育行政领导、课程专家、学校管理者、教师和学生，而且用人单位乃至学生家长等都是课程改革评价的主体。只有多元主体共同参与、协调配合，课程评价才能集思广益，才能保证课程具有代表性。当然，多元主体参与的方式可以是分别参与评价、背靠背评价，也可以是共同参与评价。这样就可以既有内部评价，又有外部评价；既有独立评价，又有共同评价，可以保证评价的科学性、有效性和发展性。

三、职教课改，评价什么

在当前的职业教育课程改革评价实践中，受传统的前苏联“大教学论”观念的影响，人们常常把课程评价等同于教学评价来操作，评价绝大多数都是针对学生学习特别是学习结果进行的。其实，课程评价包括传统的教学评价而不等同于教学评价，除了对学生学习结果的评价外，还需要对课程本身进行评价。特别对于当前的职业教育来说，对课程本身进行评价尤其重要。因为职业教育恢复发展历史不长，职业教育课程理论相对薄弱，职业教育新课程改革所倡导的实践导向课程体系的实践探索才刚刚起步，其本身还不成熟，只有通过不断地评价，采集多方面的智慧，才能促使其不断进步与完善。

对职业教育课程的全面评价，着重可以考虑以下几个层面：

（一）课程资源评价

任何课程改革的成功都是建立在课程资源的广泛支持基础上的，没有充足的课程资源支撑，再美好的课程改革设想也难变成实际的教育成果。课程资源包括了有利于实现课程目标的各种因素。但是，对于特定社会和人的发展需要以及不同教育的培养目标而言，并非所有的课程资源都能够组成课程。课程资源评估一方面为科学地选择课程要素，如一个专业应该开设哪些课程、课程内容如何组织、如何实施等提供决策依据，另一方面通过评估可以明确现行课程存在的问题，为提出课程改革的合理目标提供基础。课程改革的目标要与课程资源相互协调，才能使课程改革得到有效落实。“如果制定政策时没有考虑实施政策所需的资源，而且如果没有必要的资源，学校、教师和学生就会处于要求得不到满足的局面。”[2]课程资源评估主要针对的是：课程改革能否有足够的教师支持?教师的知识、能力与课程改革的匹配度如何?课程改革所必须的教学设备和实训实习设施等条件能否得到保证？有没有足够的行业企业与社会支持？当然，资源评估还必须充分考虑课程改革中资源消耗、补充、维护和更新所需要的投入，也就是要对课程成本进行必要的评估，这样才能使课程改革建立在课程资源的丰富性与适切性基础上。

（二）课程决策与管理成效评价

课程决策类型大致有三种：为课程的改进而进行的决策；对个人所作的决策；行政管理方面的决策。对三方面决策的科学性、可行性都须给予实事求是的评价。课程管理是直接规定课程活动的管理活动，是教育管理工作中具有最重要意义的工作。对管理活动成效的评价，是据以进行课程改革、创新的必要基础。

（三）课程开发过程的评价和课程整体系统的评价

对课程开发过程本身的评价是一个相当复杂的工作，它要求对课程开发过程中所采取的一切步骤的合理性都加以验证。对课程整体系统的评价是学校教育认可制度的一种体现，它要求全面评价学校的课程计划，课程计划与培养目标的一致性，学校课程与社会要求之间的符合程度，学校课程与学生的身心发展，课程教学的组织安排等等。对这些方面的评价所得到的反馈，有助于改进系统本身，并为它的连续性及逐年的发展奠定基础，使之保持系统整体的活力。

（四）课程目标、课程材料、课程实施及其结果等方面的评价

课程目标评价主要是看它是否符合国家的教育宗旨和职业教育的培养目标，表述是否清晰，是否适合职业学校学生的教育水平，是否能促进职业学校学生的终身学习。职业教育的课程材料评价最主要的是对教材特别是学生学习包的评价，评价教材是否先进、科学，其中的内容设计、练习设计、配图设计、版式设计等是否科学合理，评价学习包的内容是否丰富全面，能够支持与促进学生的学习。评价课程实施包括实施过程中的问题，影响因素、课程实施的结果等，这其中还要特别强调对实训实习基地的评价。

四、职教课改，如何评价

从整体上看，当前我国的职业教育课程改革存在着明显的重课程开发轻课程评价的现象。各职业院校都在搞新课程开发，但对课程如何评价没有通盘的考虑和安排，更没有对课程评价进行专门的组织和规划。整个课程开发过程缺乏一个对课程整体反思的环节。即使有一些课程评价活动，也由于缺乏整体规划，常常作为局部的、单项的活动出现，目的是完成某种单一的任务，而并不是基于对课程整体的评价[3]。因此，这些活动虽然有一定的效果，但对课程改革的整体影响并不明显。

那么如何评价，才能充分发挥课程评价在改革中的作用呢？

（一）树立明确的课程评价意识

在目前的职业教育课程开发中，课程评价常常被当作是最后一个环节的“总结性”评价，放在课程实施以后进行。而从课程开发的整体历程来看，无论在课程规划、课程设计还是课程实施阶段，都应该有课程评价的检验与监控，这样才能及时发现问题，纠正偏差，促使课程不断改进与完善。因此，必须建立明确的课程评价意识，把课程评价当作课程研制中的重要组成部分进行整体的统筹与规划，将之贯穿于课程改革的始终，才能充分发挥出课程评价的整体功能。

（二）形成合理的课程评价机制

任何活动功能的充分发挥，都需要有良性的机制来保证。建立合理的课程评价机制首先需要明确各级课程评价主体的职责，如中央、地方教育行政部门、学校和行业企业应有什么样的课程评价职责，必须有明确的表述和规定，各级课程管理部门才可能依据这些要求开展各自的课程评价活动。

在明确课程评价职责的基础上，职业学校课程改革评价还应形成灵活有效的运作机制。这一机制包括：

1.职业学校课程评价常驻机制。由教育行政部门或职业学校设立的课程改革领导小组或课程开发委员会负责，组织各层级的课程相关人员开展经常性的自我评价，完成日常的课程改革评价工作。

2.内外部评价间真诚对话机制。由校外专家受行政部门委托开展的课程评价或者由社会中介机构承担的课程评价活动，要改变单一的居高临下的控管目的，与基层学校和一线教师形成协商对话的良好机制，让基层学校和教师在协商与对话中提高课程评价能力，最终促使课程评价真正走入课程开发的全过程，成为课程的常态。

3.多元主体共同参与机制。职业教育课程评价中，还要充分重视行业企业、学生及其家长、社会职业技能鉴定机构等的评价作用，形成多元主体积极参与的良好氛围。

（三）构建科学的课程评价标准

课程评价标准在课程开发过程中扮演着相当重要的角色，它不仅是评估课程效果的依据，同时也具有引导与修正课程发展与规划方向的功能。目前，我国教育行政部门对职业院校的评价大多仅停留在专业评价上，课程评价只是作为专业建设评价中的一小部分有所涉及，还没有出台权威的课程评价标准。

职业教育课程由于专业众多、课程繁杂以及课程的地域性及多变性特点，要制定全国统一的课程评价标准是较困难的。但如果没有任何评价标准作为评价依据，就可能会使评价活动失于随意。特别是课程评价中需要经常性自我评价时，如果没有相应的评价指标或要求，就可能使课程评价流于形式。

因此，应构建一个更具有灵活性与适应性的职业教育课程评价标准。这一课程评价标准并不一定是非要有详细的数量化的评价指标体系，而只要告诉评价者特别是自我评价者需要从哪几个方面进行评价，在评价过程中注意哪些问题就可以了。从某种程度上讲，这一课程评价标准是需要再建构的评价标准，这样，既可以使评价标准体现个性化的特点，也可以有一般的要求。

（四）开发实用的课程评价模式

课程评价模式是指按照一定课程理论建立的用以指导人们进行课程评价活动的样式。它规定了课程评价活动的内容、范围、过程和程序，对课程评价实践具有普遍的指导意义。国外较为成熟的课程评价模式很多，常见的有泰勒的目标获得模式、帕兰特和哈密尔顿的阐释性评价模式、斯太克的回应式评价模式、斯泰弗尔比姆的CIPP评价模式等［4］。这些模式不一定适合我国国情，但要在短时期内建立我国的职业教育课程评价模式也是相当困难的，因为任何理论的建立都不可能一蹴而就，都需要有一个积累与渐进的过程。从我国职业教育课程评价的实践来看，一些职业院校将斯泰弗尔比姆的CIPP评价模式加以改造用于课程评价工作，已经取得了较好的经验，相信只要我们不断努力，勇于创新，我国职业教育课程评价模式的建立必将得以实现。

[1]黄政杰.课程改革(第三版)[M].台北:汉文书店,1999：144.

[2]吴刚平.普通高中开发和利用课程资源的基本思路[J].当代教育科学，2003(20)：10.

[3]刘志军.课程评价的现状、问题与展望[J].课程·教材·教法，2007(1)：7.

[4]丁朝蓬，郭瑞芳.20世纪课程评价理论的发展述评[J].课程·教材·教法.2005(4)：11-17.

责任编辑 葛力力

袁丽英（1963-），女，江苏武进人，江苏省职教科研中心课程与教学研究室主任，副研究员，研究方向为职业教育。

江苏省教育科学“十一五”规划重点课题《职业学校课程领导研究》（课题编号：B-b/2006/01/ 017；课题主持人：袁丽英）和江苏省教育科学“十一五”规划课题《基于行动导向的职业教育课程研制基于理论问题研究》（批准号：D/2006/01/145；主持人：郑晓梅）的阶段性研究成果。

G712

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1001-7518（2010）12-0047-04