从中美母语课程标准的比较看我国高中语文阅读教学改革

杜易帝

(天津师范大学 文学院,天津 300387)

课程标准为教学提供基本的指导和依据,是确保课程教学活动得以规律、有序地展开的有力保障。随着国家课程标准的出台与改进,如何把握课程标准的精髓、而不是流于肤浅的了解,如何高瞻远瞩为课程标准的不断完善进行思考和研究成为摆在教育工作者面前的一项重大课题。现代社会要求公民具备良好的人文素养、创新精神、合作意识等多方面的能力。要想提高学生的综合能力和语文素养,必须提高语文教学的成效,加强语文课程标准的指导性。然而阅读教学是语文教学的重中之重因此本文重点论述语文课标中的阅读部分。显然,要使本国的研究有所突破不囿于封闭的牢笼,对母语课程标准间的比较将有助于了解不同母语教育间的差别,正确借鉴国外先进理念,用以完善我国的母语课程标准,正所谓“他山之石,可以攻玉”。纵观历史,我国高中阅读课程标准已经有了很大的改进和突破。新课程标准在更新阅读教育教学观念、改革阅读教学学习方式、提倡多元多样化阅读、科学指导实践等方面,无疑具有一定的前瞻性与引导性。但与其他发达国家母语课程标准相比,尚存在一些有待完善之处。美国加利福尼亚州是全美教育水平较高,教育理念先进的地区,本文通过加利福尼亚州的母语课程标准 (高中部分)与我国的母语课程标准 (高中部分)阅读部分相关条目的对比,力求寻找差异,为我国高中语文阅读教学改革提供参考和借鉴。

一、关于两份阅读课程标准阅读观的比较

阅读观是阅读的灵魂,决定了阅读的目的和效果。加利福尼亚州与我国母语课程标准,在阅读要求上所体现出的阅读观是不同的,前者更倾向于表现和批判,后者更倾向于吸收和同化。

(一)表现阅读与吸收阅读

在加利福尼亚课程标准中有这样的表述:(9～10)年级 2.1分析公文的结构和版式,包括图表和标注,解释作者运用什么写法达到他的写作目的。2.4综合一位作者的作品及其相关资料,集中解决一个问题得出一个观点;解释这种观点并且将这种理念用以理解其它作品和相关题目。3.7认识和理解不同文学表现手法的特征,包括比喻语言、比喻、讽喻、象征,并且讲述它们的感染力。我们从这些具体的条目中可以看出,美国加利福尼亚州课程标准对于阅读的理解是多向度的。阅读在其看来不仅是获取知识的手段,更是提高能力的过程。要求学生阅读后对阅读文本做出一些思考、做深层次的理解,进而能够解决一些规定性的问题,比如 3.7就是从认识到理解再到讲述经历了这样的过程。值得我们注意的是加州课标要求学生尽可能的展示阅读的结果,而不仅仅停留于阅读本身的层面。因此,笔者认为加利福尼亚州阅读课程标准具有表现的特点。

我国的课程标准注重体悟、感受,强调阅读的审美、陶冶作用,在课标中表述如“学习鉴赏中外文学作品,具有积极的鉴赏态度,注重审美体验,陶冶性情,涵养心灵。”等诸如此类的要求。韩雪屏教授曾指出“阅读是吸收也是倾吐”。我们的阅读课程标准显然是只重吸收而忽视倾吐。这种审美体验性质的阅读只是内隐性的,但阅读的终极目标是指向表现,是需要将这种内隐性的知识,转化为解决问题的能力或是思考问题的方式。并且阅读的效果只有通过表现才能被了解。就像潘新和教授所强调的“不能内化为言语生命的营养和素养、不能最终外化为有价值的表现和创造——主要是言语表现和创造的阅读,是无效阅读,是不得法的阅读。”[1]因此,对于阅读的要求仅仅体现在涵养、体悟上是远远不够的。

(二)批判阅读与同化阅读

在加州课标中设有“文学评论研读”“文学批评”板块,要求学生对文本有自己的思考,例如课标中所列 (9～10)年级 2.8评价一位作者观点的可信度或是支持一种主张,主要通过评论其概念与事实论据之间的关系,论据的完整性以及作者用怎样的方式去驾驭文章结构和节奏。3.9分析在文学作品中哲学性评论决定作者的立场对每篇作品的质量和角色的可信性是否起作用。(哲学探讨法)从以上条例我们可以看出,加利福尼亚州的阅读教育注重培养学生批判的思维和精神,提倡学生形成个性化阅读。学生通过阅读文本所获得信息的过程并非是简单的感受和学习,学生通过阅读必须“评价一位作者观点的可信度或是支持一种主张,”“比较表达同一主旨的文章”。加利福尼亚州课程标准在要求学生通过阅读文本获取信息的同时,强调学生对各种信息提出自己的观点。这种阅读要求高于我国的阅读标准要求,因为提出观点比接受观点更需要能力。并且这种阅读能力是高中年级的学生需要达到的。此外,加利福尼亚州课程标准还要求学生“评论公文中所提出论点的说服力、有效性和真实性,”启发学生对所接受到的信息进行自我思考,否定学生对于信息的全盘认同,要求他们以一种批判的姿态对待信息,对所接受的信息进行自我的个性化理解,以期对信息的理解、评价表现出鲜明的个性色彩和理性精神。

潘新和教授曾强调“教师应着力培养的不是被动的理解者、领会者、欣赏者,而是作为审视者、批判者和表现者的读者,不懂得审视和批判就不懂得阅读。”[2]在我国的课程标准中也提到了“独立阅读”、“个性化阅读”,“批判性阅读”但是在实际教学中仍显不足,我们在评介外母语课程标准的时候只是将其简单理解为工具主义,对其借鉴也只流于表面上的提倡。[3]在课程标准中也只是一般性地提出“学习探究性阅读和创造性阅读,发展想象能力、思辨能力和批判能力。”具体什么是批判能力、或是怎么发展能力,都没有详细表述。因此对于我们来说这也仅仅是一个炒熟了的名词而已。笔者认为我国的课程标准实在是批判不足、同化有余。课程标准始终如一的理念仍是“理解文本所表达的思想、观点和感情”“根据语境揣摩语句含义,运用所学的语文知识,帮助理解结构复杂,含义丰富的语句,体会精彩语句的表现力”等,更多的注重文本对学生的同化顺应效果,需要学生对文本进行正确的理解和感同身受的体会。而现在许多学者提出阅读不光是接受更是读者的一种再创造活动。所以我国课程标准应更多的重视阅读的个人效果。

二、关于两份阅读课程标准的具体内容比较

(一)课程标准内容表述差异

课程标准是有明确指导性和规定性的,不能含糊其辞、朦胧概括。朱学坤认为:“《标准》不只是为专家学者们制定的,而主要是为教师、学生制定的,要让教师和学生能看懂,能自觉地照着去做,所以一定要明确、具体,具有可操作性。”[4]在阅读教学中教师通过课程标准的要求执行教学计划,了解学生阅读理解的程度,也可以依据标准了解学生对于课程标准所要求内容的掌握程度。在加利福尼亚州课程标准中,这种概念性的东西,基本都以操作性非常强的方式具体体现出来。在大的阅读目标标题下都有对应的标准细则,具体详实,老师一目了然便于指导,学习目的明确易于操作,这样的标准更具适切性与操作性。

我国课程标准的特点是表述不清、含混模糊,多用“恰当的表达”“品味语言”“领悟作品”等充满感受性却无法标准化的词语,而这些语言显然不具有指导性与共享性。如果标准表述不明晰,会导致不同人对其的进行千差万别的解读和把握,课程标准具体到不同学校和老师后就会有很大的不同,这样不管是对课程理念的统一还是对学生的培养目标一致性都可能受到损害。另外一点课程标准中,在阅读教学中需要完成哪些教学任务,达到怎样的阅读理解标准,具体要如何操作,如何衡量学生的阅读程度等都没有做出精细的要求,对教学的实际操作的指导比较空泛。因此我们就要制定具体的、明晰的、可操作性强的课程标准要尽量使用确定性的语言和衡量标准,而无需在另外解读。

(二)课程标准的阅读涉猎内容差异

加利福尼亚州阅读课程标准非常注重阅读类型的多样化,依据阅读目的不同将阅读文类分为探测性阅读、理解性阅读、评价性阅读、消遣性阅读、创造性阅读等。在具体的课程目标细则中,则列有规定性的题目,引导学生根据不同的阅读目的来选择不同的阅读方式,有针对性的解决相关问题。加利福尼亚州课程标准非常注重对学生的学术培养,锻炼学生的学术思维、科学研究能力为及早进入研究领域打下基础。如课程标准中“运用多种有关消费者,工作场所和政府文件的资料为一个专题搜集其相关的文献参考资料。”“综合一位作者的作品及其相关资料,集中解决一个问题得出一个观点;解释这种观点并且将这种理念用以理解其它作品和相关题目。”这两条标准是结合了探测性和创造性阅读的特点。“探测性阅读和创造性阅读特别值得我国学习。探测性阅读是读者为了寻求某种资料而去浏览目录,内容提要……创造性阅读则是最高级的阅读过程,要求读者会编制书文目录,寻找主要片段,搜寻并分析答案……推导出新的理论。”[5]美国学生的阅读范围从来不止局限于课本,也不止局限于文学作品,从加利福尼亚州的阅读标准来看,选文涉及哲学、社会科学、自然科学等多种领域。而作为我国的课程标准虽然也有提倡,但仅是推荐而已并没有得到很好的重视,标准对于课外读物的范围的界定不免狭隘只是就语文读语文,就语文学语文。

(三)程序性、策略性知识的渗透

根据心理学对知识的分类,把知识分为陈述性知识、程序性知识和策略性知识。陈述性知识就是我们常讲的语文基础知识,是不能直接转化为能力的;程序性和策略性知识是可以指导学生学习并且内化为稳定能力的知识。建构主义的知识观认为知识是人们对客观世界的一种解释、假设或假说,它会随着人们认识的不断深入而变革。我们在遇到具体问题时,需要有一定的策略方法来灵活运作固有知识从而能够解决问题。而这种陈述性知识也只有基于学习者自身解决能力才能赋予丰富的意义,否则只是被动的复制式的意义,毫无生气。加利福尼亚州的阅读课程标准就明显体现出对阅读策略的重视,他们将阅读策略融汇于课程标准要求中,比如要求学生“分析一个文学作品用与其相关的主题和与它同历史时期的文本”通过举一反三来强化阅读技能和文本解读策略。“分析文学文本中主次人物的相互关系并且解释这种相互之间的联系是如何推动情节发展”深入分析作者的写作策略,有意形成同化,帮助学生内化技巧。“运用文艺评论术语来评价文体的美感,包括措辞的影响和形象化语言的语气、情感和主旨”这是要求学生进行文艺评论,不光如此后面还缀上如何评论的简要介绍,向学生渐渐渗透评论的有关策略。还有“通过追踪作者作品的时间发展来分析作品的叙述顺序,也包括使用复杂的文艺手法 (即,预示,倒叙)”等都能体现程序性、策略性知识的融入,课程标准不仅明确学生应该做什么,也指出了应该如何做。

王尚文教授把语文知识归纳为言语主体知识、言语环境即语境知识、言语作品知识主要是语体知识,这三方面知识。它们之间层层递进,由静态到动态,而语文课程就应把静态的陈述性知识转化为动态的程序性知识或策略性知识,所以课程标准就应该着重体现程序性知识和策略性知识。而我们的语文课程标准则浅尝辄止,只是笼统的强调“鉴赏中外文化作品,具有积极的鉴赏态度,注重审美体验,陶冶性情,涵养心灵。”没有深入指导应该怎样去鉴赏,因此课程标准的指导性减弱,也把语文领入一个玄之又玄的境域,使得教师难教,学生难学。

(四)词汇对阅读文本的影响

美国加利福尼亚州的阅读课程标准给人印象深刻的一点就是逻辑联系贯穿始终。首先是外在逻辑的体现,在加利福尼亚州阅读课程标准中不论是哪个年级都从词汇入手再扩展到对文章的解读、评论和理性分析。以下是阅读标准的第一部分:

单词分析、熟练掌握并且了解词汇系统的发展。学生利用原有的词汇储备,依据阅读材料的内容确定新单词的意义,并且能够准确运用。

阅读从词汇开始,我们所读的文章是由一个个字、一个个词组成的,只有明确了具体字词的本义、引申义我们才能顺利完成文本的阅读。从上文我们可以看出美国加州课程标准对词汇学习的重视,强调对词汇的追本溯源,了解词汇的历史演变,对词汇意义在纵向上的延伸,这使学生对词汇意义的理解有了广度和深度。对文章基本组成—文字,能充分把握,那么对于整篇文章的理解,便也水到渠成了。而就一点来说,我国未曾把文字提高到理解的层次来重视,忽视了理解文字对于理解文章的重要性。就中国汉字的自身特点来说,古老的象形文字比西方国家的拼音文字更具可阅读性,每一个汉字都在讲述一个故事或是呈现一幅图画,具有极强的艺术表现力和文化张力。汉字的意义是丰富与生动的,在阅读时应把汉字的理解作为阅读理解的基础,同时它也是进行有效阅读的前提。因此我们不能忽视对字词的理解,想要提高阅读水平,其中一点便是要回归到文章根本的地方。

三、对我国高中语文阅读教学改革的启示

通过上述与美国加利福尼亚州英语课程标准对比分析,可以发现我国课程标准与加利福尼亚课程标准间的明显差异。这些课程标准的差异在实际的课堂教学中就会出现千差万别的授课方式导致教学效果的大相径庭。我们孜孜不倦地探求更为合理的教学方式、更为理想的教学效果。通过上述两份课标的比较不免能够给我们带来一些启示,在正确借鉴的前提下,完善我国的课程标准,在实际教学中能发挥更大的作用。当然,在课标保持稳定的基础上,作为一线高中教师可以在实践中灵活操作,在实际教学中可以扎实的落实和有意识的改进。通过对于美国课程标准的认识与了解,针对我们薄弱的环节笔者提出以下的几点建议。

(一)教学中注重培养学生的阅读批判能力

其实所谓的批判性阅读,对于我们来说已然很熟悉,许多学者都对此非常提倡并且详尽论述过,从课标的角度也有提及但是由于操作性不强,在实际教学中效果总是差强人意。那么如何在实际教学中能够实现这一目标,我们在操作时可以借鉴国外的先进的理念与方式。美国加州课标可操作性比较强,其中所列条目是可以直接作为教学设计的,对于我们的教师借鉴也是可行的。中国学生受传统阅读习惯的影响,总是将所读的文本视为权威,以一种跪拜式的阅读心理去对待文本,在这种心理的影响下学生很难形成阅读批判,这就需要教师在课堂引导中积极启发和鼓励。在阅读教学中教师可以向学生发问,“你是否同意作者的观点,文章是否具有可信性或是有效性”等评论性问题,鼓励学生发散性思考问题,并且保护学生的“奇思妙想”。还有对于一些文本的解读,教师可以标新立异“反弹琵琶”,比如说《项链》一文,批判资产积极的虚荣心对不对?《雷雨》中的周朴园的形象你又是怎样理解的?等,在各式各样的回答中,学生之间可以相互启发,并且由于教师的鼓励学生在阅读文本时也敢于大胆思考,思维的长期训练必然会提升学生批判意识和批判能力。

(二)扩大学生的阅读范围

两份课标对学生的阅读范围和阅读量都有或具体或详细的要求,但是在实际教学中,我们的学生似乎很难达到课标所要求的量。首先学生阅读的类别的量保证不好,在语文课本中,始终充斥着挑选出的经典文学作品,其他非文学文体也有列及但是内容不够充分,而且由于考试很少涉及这类文体的阅读,所以老师在教学中也没引起足够的重视。从加州课标我们可以看出,加州并没有将这些非文学文体看成是辅助性的,而是将它们和文学文本一样拿来分析、拿来学习。因此,作为教师在教学过程中也尽量做到扩大学生阅读范围,尽可能的给学生创造阅读各种文体的机会。在教学过程中,教师在教授某篇文章时,可以大量搜集课外阅读语篇,与课文进行互文解读,这样既拓宽了学生的思路也扩大了学生阅读量。在备课时,一些资料性的文本,可以以非文学形式呈现给学生,比如可选择与文章相关的政论体、新闻体、说明体等不同类型的对本文进行侧面介绍的语篇,通过这种隐形的熏陶,学生可以更明确应用性问题的作用。

(三)帮助学生形成有效地阅读策略

阅读文本大体可以分为文学文体和应用文体,但是在阅读教学中还是文学文体占主导,加之笔者研究有限,在本文就重点论述文学文体的阅读策略。作为教师总是不厌其烦的给学生讲解每一篇课文,其效果不如让学生自己学会解读,所谓“授之以鱼,不如授之以鱼”。阅读教学就是要教会学生阅读,而学生会阅读表现在具备一定的阅读策略。所谓阅读策略简单理解就是理解各种文本的有意识可灵活调整的认知活动计划。美国加州是很注重学生阅读策略的培养,从课标的要求来看,他们的阅读目的不仅是读懂文章,而是把文章抽丝剥茧,使其骨骼与灵魂浮出谜面,他们更多的是与创作者同行。我们在这一点很需要借鉴,在阅读教学中,教师往往通过设问,来引发学生的思考点和注意点,使其对文章的理解合乎教师心目中的要求。而对于高中的学生,阅读一般性的文章是不会有理解困难的,如果还是以这种比较低的标准要求,学生的阅读水平很难提高,也很难上升到创作层面。所以,在阅读教学中,我们应该多向学生渗透深层阅读的策略,教师可以通过问题设置对学生进行引导,多引发学生对文本进行深度思考。由以前的偏理解的问题改变成解剖文本,例如可以将诸如这样的问题“作者这般描写可以表明什么,作者这样写的目的是什么,作者选用了什么修辞手法等等”逐渐递增到“作者是怎样达到他的写作目的的,文本中含糊、微妙、矛盾、讽刺和不协调的表现对文本艺术效果所产生哪些影响,作者是如何运用这些修辞手法等”这类型的问题。对于这类问题笔者简要列几点可供参考的问题设计:1.作者是如何达到写作目的的。2.相似文本的共同特征。3.从一位作者的多部作品提炼共性。4.文本的矛盾处是如何推动情节发展。5.评论作者的观点,以文中的细节为论据。6.怎样用特殊的修辞达到作者创作目的。

总之,通过对比两份课标阅读部分,我们从中可以获得了很多启发。课标的改进是一方面,更重要的是在教学实践中能有所改善才是更直接更实际的。

[1]潘新和.语文:表现与存在[M].福州:福建人民出版社,2004,P1218.

[2]潘新和.语文:表现与存在[M].福州:福建人民出版社,2004,P1257.

[3]王荣生.语文课程论基础[M].上海:上海教育出版社,2008年.

[4]自陈黎明,王明建.义务教育语文课程标准评价建议综述[J].聊城大学学报,2009,(1).

[5]闫苹,周鸯.语文比较教育[M].南宁:广西教育出版社 2006,P214.