高职校本课程开发的思考

张怀斌

（宁夏职业技术学院，宁夏 银川 750002）

随着社会经济发展和高校扩招政策的实施，目前我国的高等职业教育正在飞速发展。我国高等职业教育经过前几年数量上的扩张后，现正逐步开始转向对质量和特色的追求。由于高职教育在我国起步较晚，并且绝大多数高职院校是从中专升格而成，高等职业教育工作者对高职教育的本质属性、内在规律的理解和认识必然要经历一个由浅到深的过程，同时高职院校特色的形成和质量的提升还受到教育理念、教师素质、课程标准、办学经费和教材资源等各种因素的制约和影响，其中高职教育课程开发的严重滞后更是高职院校事业发展的一大瓶颈。本文旨就高等职业教育校本课程开发进行一些分析思考。

1 高等职业教育校本课程开发的定义

“校本课程开发”（school-based curriculum development，简称SBCD）一词是1973年由Furumark与 McMullen两位学者在爱尔兰阿尔斯特大学召开的国际课程研讨会上提出的。他们认为，校本课程开发意指参与学校教育工作的有关成员，如教师、行政人员、家长与学生，为改善学校的教育品质所计划、进行的各种活动。校本课程开发是以学校为基地的课程开发工作，该课程开发工作大部分依赖学校教职员以及学校的现有资源 （Furumark&McMullen， 1973）。

目前关于校本课程开发尚无统一的定义。根据校本课程开发的不同侧面和角度，主要有以下几种界定:

一种认为，校本课程开发作为课程变革的一种新的模式，是“由学校共同体设计并实施的课程改革的草根模式”（Marsh，1990）；一种认为，校本课程开发作为一种课程管理制度的变革，是“基于学校课程需要的自发的行动，促使地方和中央教育当局之间的权利和责任重新分配，使得学校获得法律、行政和专业的自主权，进而得以从事自身的课程开发过程（OECD，1979）。也有学者认为，校本课程开发作为一种新的课程开发策略，是“在实际的教育场所中发生的并可望能够使教师们积极地参与并卷入到广泛的相互作用和课程决策之中的一种课程开发策略（Short，1983）。而也有人认为，校本课程开发体现着以学校为本位的课程理念，实质上是一个以学校为基地进行课程开发的开放、民主的决策过程（崔允漷，2000）。还有人认为，校本课程开发是以学生的发展为目标的课程，是针对地区、学校、教师、学生差异性，通过对本校学生的需求进行科学的评估，着眼于尽量满足学生的个性发展需要（黄政杰，1985）。一种看法则认为，校本课程开发作为学校特色构建的一部分，实际上就是在构建学校自身的特色（徐玉珍，2001）；还有人从校本课程开发与国家课程开发的关系入手，界定校本课程开发是国家课程开发的一种补充（徐玉珍，2001）。

根据以上多种界定，可以将高等职业教育校本课程开发定义为:以社会、学生未来职业岗位需求和人的全面发展为导向，以高等职业院校为基本组织单位，联合用人单位和各级各类教育机构等，依靠广大教职员工、企事业相关人员和学生等，自主设计、编制、实施和评价的一种课程。这种校本课程与国家课程和地方课程构成完整的学校课程体系。

2 高等职业教育校本课程开发的意义

2.1 它是提高教育教学质量的基本保证

高等职业教育校本课程开发是体现与发挥学校办学特色，提高教育教学质量的基本保证。高等职业教育的根本任务是为国家经济建设和社会发展，尤其是为地方经济建设和社会发展培养各类高级应用型人才。多样化的人才需求，需要多样化的教育供给。众所周知，课程对人才结构的调整发挥着极为重要的作用。在职业教育实践中，只有不断地开发新课程，改造旧课程，才能使学校培养的人才质量规格与相应职业岗位的需求相匹配。而传统单一的国家课程，很难满足社会对人才的多样化要求。由于高等职业教育校本课程是以高等职业院校为基础自主设计、编制、实施和评价的课程，它更能适应独特的地方环境和教育需求，更能体现学校自身的办学优势，所以，其校本课程开发更能凸显学校的办学特色，有利于教育质量的提高。

2.2 发展高等职业教育需要进行校本课程开发

以就业为导向是高等职业教育课程开发的原则之一，这要求高等职业学校应根据就业需求进行课程设置，及时对劳动力市场的变化做出反映，并调整课程的内容。此外，高等职业教育的课程设置还需要对工作岗位的变化、技能要求的变动反应灵敏，以培养出符合工作岗位要求的劳动者。高等职业院校进行校本课程开发，可以根据自身的资源、与企业的关系及时调整自己的课程设置；当需要进行课程调整的时候，也可以避免在国家课程实施中“牵一发而动全身”的效应。

2.3 有助于教育决策民主化的实现

“校本课程”是针对“国家课程”提出的。我国的教育决策逐渐走向民主化，这需要将权力放到学校，让学校成为教育决策的主体。这一民主化趋势对高等职业教育的发展尤为重要。校本课程是教育决策民主化的一种实现形式，可使高等职业院校成为课程开发的真正主体。

2.4 它是充分发展学生个性的基本途径

相对于校本课程而言，国家课程和地方课程更强调学生共同职业知能的培养，或者说主要反映社会对人才质量标准的共性要求。而校本课程是针对学生的实际需要而开发的课程，它可以而且应该满足学生个性发展的需要。

2.5 它是全面提高教师职业素质的重要举措

长期以来，我国的课程开发主要是由各级教育行政部门组织有关专家完成的。而基层的高等职业院校和广大教师则主要承担课程实施者的任务。也就是说，课程的开发者与实施者是分离的。在校本课程开发的过程中，教师集课程的设计者、实施者和评价者于一身，其身份发生了重大变化。教师要实现多角色的转换，不仅需要更新教育观念，还要加强课程理论的学习，丰富学科和专业知识，强化专业技能，形成课程开发能力。同时，更要深入了解和研究所教学生未来的职业生活需求。广大教师通过参与校本课程开发，不仅使自己的知识、经验得到升华，专业能力得到提高，而且有利于提升其综合职业素质。

3 对当前高等职业教育校本课程开发的思考

3.1 职教观急需转变

由于传统习惯思维的影响，学校、教师和学生过分依赖统一编制的教科书，脱不开原有课程设置和体系的束缚。而且大多数高职教师没有系统地接受课程论方面的培训和学习，加上校本课程开发这一工作在我国高等职业技术教育领域还处在探索研究阶段，部分高等职业教育工作者对校本课程的认识难免存在一些误区。这种思想上的偏差与校本课程的现实需求之间存在的强大反差和深刻矛盾，将给高等职业教育校本课程的开发带来观念、制度层面上的阻力。因此，高职教育的校本课程开发，首先，要树立以就业市场为导向的观念，根据经济建设发展对人才的需求，设置专业并进行校本课程开发；其次，校本课程开发要坚持以实践和探索为主的观念，即校本课程在内容和形式上以学生会探索、会操作、会应用，能形成较好的知识技能结构为开发目的；第三，要彻底改变教师是单纯的“教书匠”的观念，在校本课程的开发中，教师应成为研究型、知识型、技能型的教育者。

3.2 建立“就业导向型”课程模式

职业教育是传递职业知识和技能、培养社会劳动力的教育。长期以来，在传统教育观念的影响下，人们习惯于用功利主义价值观来理解职业教育的目的和功能，对职业教育地位的认识更多地局限于满足企业需求，推动经济发展的社会功能上，而没有把职业教育促进人的自身发展和完善置于应有的地位。在满足职业教育需求主体时，更多地考虑企业甚至岗位需要什么样的人，却忽视了教育服务的消费者、选择者——学生的需求是什么。而职业教育要真正体现教育属性、经济属性和价值取向，满足经济需求和个人需求，就必须坚持以就业为导向的职业教育办学方向。在教育部制定的《2003—2007年教育振兴行动计划》中也提出未来职业教育发展将以就业为导向。

用校本课程开发理论指导高职课程体系建设，主要着力点在于建立以就业为导向的职业能力系统化校本课程模式；研制一套以就业为导向的职业能力系统化校本课程开发方法；提供运用校本课程开发理论和方法开发的专业课程解决方案和不同范型的单元课程；初步建立高等职业教育课程的理论体系框架，确立高等职业教育课程的基础学科，并同时探索相关的方法论问题；提出高等职业教育人才培养框架体系，研究人才培养模式与课程模式之间的关系等。以就业为导向的职业教育培养模式，更关注学生个人的发展和学生的就业能力，体现了现代职业教育以人为本的原则，使职业教育在满足经济需求时更具人文性。就业导向的实质是不仅使受教育者获得完成某种职业所需的娴熟技能，以便走出校门就有岗位，保证学生今天的就业，而且更关注受教育者的职业综合能力和未来发展的关键能力，有利于学生的终身发展。

3.3 促进高职院校办学特色的形成

校本课程开发应以尊重差异，满足不同地方不同学校的需要为前提，因而其实质是追求学校特色的形成，让每一个学校都展现出自己的个性与特色。个性、特色与差异共生，没有差异也就没有特色。国家课程开发遵循着“研究—开发—推广”的模式，注重全国性课程计划和标准化的课程方案的建构，但对各地区、各学校的差异无力顾及，很容易导致教育的僵化和“千校一面”的现象。校本课程开发力图改变这种现象，因为校本课程开发的立足点就是承认各类学校的具体差异，进而满足学校和地区的特殊需要。学校可以根据学校、地区环境，师生的独特性，挖掘其潜在的教育资源，开发出具有社区或学校特色的课程。

3.4 “双师型教师”的再概念化

“双师型教师”是一个富有中国特色的概念。按照教育部的文件精神，“双师型”教师是指集普通教师素质和专业技能素质于一体的教师；是既能从事专业理论教学，又能指导技能训练的新型教师；既是知识的传播者，又是实践技能的示范者，是理论与实践并重的高素质的具有双重专业技术职称的复合型教师。“双师型”教师可说是“全能型”教师，是职业教育中的一种理想的教师类型。“双师型”是理想的教师培养和发展目标。

根据当前高职教育的实际，“双师型”教师概念的含义、能力要求、素质结构等应重新审视，即再概念化。Schwab（1978）的实践课程模式观认为：教师不是孤立于课程之外，而是课程的有机构成部分，是课程的主体和创造者，他们与课程内容和环境一道构成课程审议的第一手信息来源。这就要求高职教师不但要在专业理论和实践这两方面均有较高的水准，而且在课程意识、课程开发能力、参与意识与合作精神等方面也有较出现的表现。校本课程的开发实际上是源于教师在教学过程中对原有课程的经常性的选择和修正，这要求教师作为一个研究者的身份进入课堂教学实践，就是说要求“教师即研究者”，并成为一个对自己实践不断反思的“实践者”。因此高职教师角色转换显得特别重要，高职教师角色要从课程的“消费者”到“生产者”，从“能干的教书匠”到“专业的教育家”，从“点菜者”到“菜单提供者”，从“教师”到“导师”，从“独奏者”到“伴奏者”。

高职校本课程开发依赖于教师的专业水平，同时也能促进教师专业水平的提高。进行校本课程开发对教师提出了非常高的要求，他们必须非常了解学生的知识、能力和兴趣，尤其是专业教师，他们的专业素养和实践技能要求达到精深。正是高职校本课程的开发才使教师有了自主权，同时也调动了教师参与课程开发的积极性，在最大程度上为教师提供了发挥创造性的空间和机遇。教师参与课程开发的过程，也是教师继续学习和提高的大好时机，更有助于提高教师的专业水平和增强课程开发的意识，对进一步实施国家课程、地方课程和校本课程起到了积极的促进作用。要提高校木课程的开发质量，就必须重视教师在校本课程开发中的地位和作用，不断更新教师的教育观念，提高教师的课程理论素养，特别要注意提高高职教师课程开发的能力。如何使高职院校的教师更好地掌握课程，理解课程设计的思路，是高职课程设计工作者必须考虑的一个问题。当然，在进行具体的课程设计时，我们还应照顾到现有教师的实际水平。在充分掌握现有教师水平的情况下，针对不同专业教师的不同状况进行课程设计。也就是既要考虑到课程设计的先进性和科学性，又要照顾到课程实施者——教师的实际情况，把课程设计的客观要求同教师的主观能力结合起来。

3.5 “校企合作”在校本课程开发中重要作用的再认识

高职院校与企业（用人单位）建立融合式、全方位的校企合作关系，组成优势互补、协作交流、共同发展的利益共同体，实行校企共同招生，校企合作共同制订教学大纲、教学计划、课程目录和实践计划等校本课程开发工作，同时学校为企业度身定制培养学生，在双赢的基点上真正体现出高职教育重视实践能力培养和与现代化企业共呼吸、同发展的特点，具体的来说校企合作在校本课程开发上可以在以下两方面开展:

一方面是校企共同开展校本课程开发。这是校企双方在高职校本课程开发上联手合作的重要方面。高职校本课程开发与决策的关键是，必须由企业界参与，工作部门提出要求，以满足劳动力市场对人才的需要。也就是说，特别要注意把用人单位的需求转化为高职的培养目标，并在课程设计中体现出来。主要活动包括:校企双方共同开展以能力体系为特征的校本课程建设，主要专业制定能力体系教学校本方案，并组织教师、行业专家、企业专家等编写能力体系核心课程的校本教材；共同建立以能力培养为导向的全面质量控制、评价体系，形成质量反馈控制链和保证体系，同时建立用人单位、教师、学生共同参与的教学质量内部评估和认证机制。从而克服高职院校的办学理念、专业课程设置、培养目标等方面存在严重脱离企业、社会要求的现象。但学校往往承袭传统学院派理念，过分追求培养学生的基础理论知识和课程的系统性，而企业更强调有针对性的行业能力的培养，对学生的理论基础仅有了解的要求，达到够用标准。故创造性地聘请合作企业专家来校与教师共同实施课程教学，将大力推进高职教育适应当前市场经济体制下人才需求呈现多样化、多层次、多规格的要求。

另一方面是共同建设“双师型”师资队伍。高职教育的发展关键是师资，高职院校是否具备一支既具备扎实的基础理论知识和较高的教学水平，又具有较强的专业实践能力和丰富的实际工作经验的“双师型”教师队伍，决定了学校的发展。因而要积极开展校企合作，企业也应开放自身的教育资源，不光服务高职学生的实习实训，同时为学校专业教师组织对口的继续培训。要求每个专业教师做到“六个一”，即：联系一家企业，学精一门技术，结识一批专家，带好一批学生，每周下企业一天，完成一篇调研报告。同时负责该企业的毕业生情况调查，实习生管理和校企联系。

3.6 高职校本课程开发评价体系的多元化

课程的评价主体包括课程开发的参与主体，甚至更为广泛的领域，表现出明显的多元化特征，需要用人单位、教学管理部门、专家委员会、行业组织、学生及家长等的共同参与。高等职业教育的课程评价包括课程设置的目标适应性、岗位针对性、逻辑顺序的科学性、内容的现代性及教学质量等多个方面。教师和学生对课程的评价是检验课程的有效性；用人单位的评价是检验课程培养学生综合素质和职业能力的情况；社会评价是检验学生的社会适应度；行业评价是检验学生的职业适应度；同行专家评价是从教育、心理角度检验课程的科学性。

3.6.1 考试方法。校本课程开发要求对学生学业的评价系统进行改革，开展多元化的评价方式。针对高职的人才规格要求和校本课程开发目标以及专业特点，实行考试方式改革，如理论考试可采用抽测、口答、AB卷、开卷考试等方法；专业技能考核采用现场操作和模拟现场考核等方法；毕业实习考核采用工程设计、撰写论文、技术方案等形式。考试是手段，教学是关键，考试主要是为了了解在课程校本化过程中学生对知识、技能的掌握情况。同时鉴于校本课程开发的个性化原则，特别要求教师对学习后进生在后面的教学中采取有针对性的课程、教学改进，以满足学生个性化的发展。

3.6.2 积极推进职业技能的社会认证。随着我国劳动人事制度改革的深化，我国将逐步全面推行上岗职业资格认证和职业技能等级制度。我国的证书体制大体上可分为学历（位）证书、职业资格证书、等级证书和某类专门知识技术的水平证书，每类证书都对应着不同的社会需要和取向。在中等职业学校中，多年来开展推行学业证书和职业资格证书基础上的职业技能等级证书和各类水平证书的多证书制，毕业生由于拥有多种技能，适应岗位能力强，深受企业和用人单位的欢迎。

高等职业校本课程开发积极推行职业技能的社会化认证，主要原因有三:一是建立和完善校本课程评价体系的需要。相对于学校内部规范的、自觉自律评价机制，社会化的职业技能认证机制具有开放性、权威性、实践性，是学校内部评价体系的重要补充。二是高职校本课程开发体系本身的需要。完整的职业技能社会认证体制，具有整套的培训大纲、“应知应会”要求、考核办法等，充分利用校本课程开发的社会资源，是推进高职教育的校本课程开发的一项重要策略，对校本课程开发的各个环节均有参考和借鉴意义。三是提高高职生职业适应能力和就业竞争力的需要。高职院校实施或倡导学生在获得学业证书、职业资格证书的前提下，积极参与职业技能等级证书和专门技术水平的社会评鉴，这无疑会提高毕业生的职业适应能力和就业竞争力。

3.6.3 考核吸纳社会有关部门和企业参与。企业是职业教育市场，也是学校产品的消费者。根据“消费者利益至上”的市场理论，对产品最有发言权的是消费者，因此消费者——企业必须参与产品的生产过程，如在课程开发和评价方面拥有发言权。因此学生专业考核应聘请行政主管部门、行业协会、企业等有关部门人员参与出题、技能测试和阅卷评分等工作，力争学校校本课程开 发内容和评价体系与社会需求接轨。

综上所述，课程是教育活动的核心，集中反映着教育的特性和功能，它从根本上决定着教育目的和教育价值的实现。高职课程有没有自己的特色，决定着高职教育的特殊功能能否发挥，并最终决定着高职教育的成败。因此必须把高职课程开发放在重要战略位置上予以充分重视。要使课程改革落到实处，最主要的是找准符合高职院校现状的课程开发模式。由于高职教育相对于普通高等教育的特殊性，高职院校进行以校本课程理论指导下的课程开发，将是高职教育课程开发的根本特征。通过对校本课程理论的研究和实践，以学校为基地开发适合学校和行业经济发展具体现状和特点的课程，为学生提供多样化、个性化、可供选择的课程，更好地满足学生发展和社会需求，将是高职院校的一项长期任务。

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http://ywjy.cersp.com/kcbz/kcbzyj/200604/749.html.