经验学习理论视域下有效活动性学习探究

房慧

（大理学院，云南大理 671003）

经验学习理论视域下有效活动性学习探究

房慧

（大理学院，云南大理 671003）

活动性学习是经验学习的基本存在形式，经验学习的核心是活动。活动性学习的基本理念是“以活动促发展”，有效的活动需要从活动品质、活动方式、活动模式、活动条件4个维度来把握。

经验；活动学习；有效性

活动是经验学习的核心，“个体的发展实际上就是练习、经验、对环境的作用等意义上的大量活动的产物。”〔1“〕学习者必须把理论概念与真实生活联系起来。”〔2〕这样，他们才能把自己看作是知识的创造者，继而成为独立思考者。在经验学习中，学生通过活动习得知识、形成经验并建构价值〔3〕。

1 “活动”的基本规定性

从逻辑分析角度看，揭示一事物的实质，需要回答“该事物是什么”和“该事物应该是什么”的问题。活动学习是什么的问题，随着课程内容的不同而有着不同的规定性，在这里我们通过与传统意义上的学习活动进行比较，彰显活动学习是什么的问题。活动学习应该是什么的问题，我们从活动学习的理念和活动学习4个维度（活动品质、活动方式、活动模式、活动条件）提供一些“共性”的参考，这将在后边展开详细探讨。

传统意义上的学习活动具有两个明显的特征。首先，从表现形式上来看具有被动性，在活动中，学生往往在被迫的情况下参与活动，学生的活动参与是被告诉、被教导、被演示的，而不是主动参与的，学生作为活动主体的主体地位无法得到落实，学生活动的自主性、能动性和创造精神没有得到充分发挥。其次，从学生总体活动来分析具有片面性，即只重视学生接受间接经验过程中的内在观念活动，忽视甚至排斥学生以获取直接经验为目的的物质操作活动和社会实践活动。因此，传统意义上的学习活动是一种学生被动参与的、观念活动与实践活动相脱离的不完整的活动。

作为经验学习主要形态之一的活动学习有别于传统意义上的活动学习，具有自己丰富的内涵和规定性。从表现形式来讲，它不同于传统学习中学生的被动活动，而是强调以学生现有的经验为基础进行主动、积极的思维和想象，强调学生主体的主动参与与积极建构；从学生总体活动来分析，它不同于传统学习中学生的片面活动，而是强调独立探索与合作交流、内部活动与外部活动、直接经验与间接经验的统一。同时其内部活动有别于那种凭记忆、主要是机械记忆和理解的活动，而更强调发现和创造的成分；外部活动也有别于那种不需要有意识的内部活动的参与，只是为掌握某种技能的重复强化训练或自动化的，熟练化了的外部操作活动，而是强调能引起主体内部活动，需要有意识的注意、思维的投入。可见，活动学习是一种主动的、建构的、全面的学习，它强调实践，注重学生个人的具体经验和经验过程，注重学生直接经验的获得与提升，它“要求学生积极参与到各项实践活动中去，在做、考察、实验、探究等一系列活动中应用知识，感悟人生，积累经验，认识事物之间的联系和关系，建构对活动的意义，获得整体发展。”〔4〕

活动学习就是“通过个体与客体的相互作用、通过活动实现的知识经验的增长。学习者以现有的知识经验为基础，带着一定的目的和对外界的预期，对现实的事物（客体）展开实际的观察、操作和实验等，直接获得关于客体的信息，同时在头脑中不断进行分析、判断、综合、推理、概括等，并对自己的活动过程及结果进行反思抽象，从而建构起关于客体及活动的知识经验。这是个体经验获得的最原本、最直接的途径。”〔5〕根据心理学“活动学习”中的划分，活动应包括两个层面，一是外部活动，如学生的操作活动，言语交流活动和感知活动等；二是内部活动，如学生的思维探索活动等。根据个体对客体的活动，我们将活动学习划分为认知任务型体验活动（包括认知活动和探究活动）与社会情感体验活动（包括情感体验活动和社会实践活动）。

2 活动性学习的基本理念

活动是人生存和发展的基础，学习本身就是一种活动，学生的发展是通过主体实践活动实现的。活动性学习强调学习与活动的同一性，提倡“以活动促发展”。对学生的发展来讲，学生主体活动是学生认知、情感、行为发展的基础，无论是学生思维、智慧的发展，还是情感、态度、价值观的形成，都必须经过学生主体自觉参与的、全身心投入的活动来实现。要实现学生的发展，就必须让学生作为主体去活动。唯有活动，才能实现多种潜在发展可能性向现实发展确定性的转化，发展只有在一系列的活动中才有望实现。“教育要改变学生，就必须首先让学生作为主体去活动，在活动中完成学习对象与自我的双向建构，实现自我发展。因此，教育教学的关键就是要创造出学生的真实活动，要提供给学生适宜的活动目标和活动对象，以及为达到目标所需要的活动方法和活动条件。”〔6〕为此，要促进学生的主体性发展，首先需要创造出学生的真实活动，让学生作为主体去活动，在活动中完成学习对象与自我的双向建构，最终实现主动发展。

3 活动性学习的4个维度

有效的活动需要从活动品质、活动方式、活动模式、活动条件4个维度来把握。

3.1 活动品质

3.1.1 主动性 杜威曾明确指出：“教育并不是一件告诉和被告知的事情，而是一个主动建设的过程，并不能由外在强加、由主体被动接受，也不是从主体内部自然生长的，而是通过活动形成和发展的。”〔7〕皮亚杰认为“，客体首先是通过主体的活动才被认识，因此客体本身一定是被主体建构成的”。〔8〕可以说，主体的积极主动的实践活动是人的心理意识的源泉和动力〔9〕。如果没有学生的积极主动的实践活动，客观事物只能作为直观的对象处于主体的实践活动之外，是人的心理意识无法反映的领域。正是在主体积极主动的实践活动的推动下才会产生、形成和发展人的心理意识。认识不是对外部事物的“纯粹描述”，而是一种主动探索和变革的活动。学生的学习过程就是学习主体对学习客体主动探索、不断建构并改进已有知识经验结构的过程，因此在学习实践中，学生需要以主动探索发现和解决问题的方式掌握有关的知识经验，并在经验重组和交流活动中升华已有观念，从而形成更加合理完善的认知结构。

3.1.2 建构性 活动性学习的过程在本质上是一种指向活动对象的合目的的主动建构的过程，也就是说，学习是一个积极主动的建构过程，是学习者通过活动主动地建构自己的知识经验的过程。活动的过程正是建构经验的过程，正是在主客体相互作用的活动中，个体才实现了经验的增长，形成了对周围世界的认识与理解。对于学生来讲，活动作为他们学习的主要途径，他们可以在活动中获得多方面的经验，实现知识的多种建构。可以说经验建构的过程正是主体主动活动的过程。通过活动，学习者为自身学习提供了经验建构的基础；通过活动，学习者实现着主体知识的建构；通过活动，学习者从中不断地获得新经验，不断对原有经验进行重组才能真正建构起知识，从而最终使学生主体得到发展。在此过程中，学生不是被动地接受知识，而是知识经验的主动建构者。因此，要让学生有效建构起属于自己的知识，就必须使学生置身于主体的活动之中，只有通过学习主体具体的活动才能真正建构对于知识的意义理解，取得学习的真正效益。

3.1.3 阶段性 从学生个体发展的角度看，学生活动的内容、水平又受制于学生身心发展的年龄特征，是依据学生身心发展的规律有序展开，分阶段提高的。在不同年龄阶段，学生活动的特点、内容、水平具有显著的差异。因此活动教学必须依照儿童心理发展规律，设计出符合儿童年龄阶段特点的活动。皮亚杰根据儿童活动的质的变化把儿童的发展分为4个阶段：“感知—运动”阶段（0～1、2岁）、“前运算”阶段（2～6、7岁）、“具体运算”阶段（6、7岁至11、12岁）和“形式运算”阶段（11、12岁～14、15岁）。学前期儿童思维发展处于“感知—运动”阶段或“前运算”阶段，他们对外部事物的认识以动作把握为主；小学生正处于“具体运算”阶段，他们的思维还不能脱离具体事物，手仍然是他们的重要感觉器官，因此，操作活动是他们的重要学习方式。初中以后，儿童抽象思维逐渐得到发展，对事物的认识逐渐转向以符号把握为主。为此，应为小学生的活动提供丰富的感性材料和接触现实生活的机会，促进学生形象思维的发展；而高年级教学则应在丰富的感性实践活动基础上，提高活动内容的概括化水平，促进学生思维向抽象方面转化。

3.2 活动方式 在活动学习中，独立探索与合作交流，外部活动与内部活动，直接经验与间接经验是紧密联系在一起的，学生认知结构的形成和发展，是在个体已有的知识经验基础上，通过个体独立探索和群体合作交流相结合、内部活动与外部活动相互转化、直接经验与间接经验相互统一的实践活动实现的。

3.2.1 独立探索与合作交流紧密结合 活动性学习不仅重视学生与环境对话过程中的独立探索和发现，也重视通过合作交流吸收和借鉴其他个体的思想和经验，主张一种开放、批判的思维方式。因为每个学习者都是以自己的方式建构对于客观事物的理解，从而不同的人看到的是事物的不同方面，通过学习者群体的合作交流可以使个体的理解更加丰富和全面，在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学知识的正确理解，最终完成对所学知识意义的完整建构。因此，在活动学习的过程中，教师要在学生独立探索的基础上，引导其开展经常性的讨论和交流活动，使学生在发表自己观点的同时，倾听他人观点，从不同的角度认识并改进自己的经验和认识，克服独立探索中的片面性和局限性。

3.2.2 外部活动与内部活动相互转化 活动性学习的过程就是学生主体外部活动与内部活动双向转化过程。外部活动和内部活动的转化机制及统一机制正是学生主动自觉的经验活动，它既非单一的外部活动，也非单一的内部活动，而是体现知、情、意的外化和内化双向过程统一的经验活动。在学习实践中，学习活动内化的过程，是把外在的学习材料、操作活动经过反思，不断地概括化，逐步形成概念的过程；内部活动外化的过程，是在理解和认知的基础上，将内部过程在操作和言语上展开、呈现出来。这样，通过外部活动的内化，学生的经验得到了升华；通过内部活动的外化，学生的经验得到了检验、巩固和深化。可见，完整的学生主体活动是由外部活动和内部活动以及外部活动的内化、内部活动的外化构成的，是学生主体活动内化和外化的统一。孤立的、纯粹的外部活动和内部活动在学习过程中是不存在的，外部活动有内部活动的参与，内部活动也有其外部的表现形式。在学习实践中，正是由于通过外部活动及其内化，内部活动及其外化的转化过程，学习者才真正实现了对经验的掌握与转化，以及在掌握与转化过程中主体力量的发展。因此，对于教师来说，就需要引导学生及时实现活动的转化。在外显活动进行到一定程度时，教师需要及时引导学生反思与概括，使之上升为概念或原理，顺利内化到学生的认知结构中去。同时，在教学过程中，教师还要适时设计一些外部活动，促使学生将所学知识以外显形式表现出来，以达到经验、巩固和深化的目的。

3.2.3 直接经验与间接经验的相互统一 活动学习在学习内容上表现为直接经验与间接经验交叉与融合。活动学习是从具体经验开始的，活动学习认为，只有经历必要的具体经验阶段，积累相应的直接经验，才能促成学生有效的思考，最终上升为学生的理性认识，促进思维的发展，这就是说，活动性学习是通过学习者对自己的活动进行反思和抽象而实现的。因此，在活动学习中，一方面要求教师给予学生观察、操作、探索的机会，充分积累直接经验，丰富感性认识；另一方面，要求学生在感性认识的基础上及时进行抽象、概括、综合，掌握直接经验，并在掌握的基础上实现直接经验的升华。

3.3 活动模式 按照活动学习中主体对客体的活动可以把活动学习分为认知任务型体验活动和社会情感体验型任务学习。

认知任务型体验活动一般来讲主要涉及符号、概念、规则、原理等理解和应用的经验活动，主要包括认知性活动、探究性活动和研究性活动。认知任务型体验活动大都是为了完成认知任务而设计的，通常这类任务已被抽象为静态的知识，单靠讲授很难被学生吸收，因此，应通过具体感性的活动设计使学生主动参与学习过程，充分体验、感悟知识，从而达成对抽象理性知识的理解和意义建构。社会情感体验型活动一般来讲主要涉及情感、态度、价值观等深入情感领域的经验活动，主要包括社会实践活动和情感体验活动。这类经验活动更为关注活动主体的主观体验对于其社会情感发展和人格完整发展的独立价值。

认知任务型体验活动和社会情感体验型活动的学习过程在具体的实践中有所不同，但其基本流程是相同的，主要包括4个阶段：①具体经验。学生具体经验的情境或者立足于学生直观感受的认知性活动，或者立足于具有情感渲染功能的情境，以不同的活动形式引导学生进入不同的情境，产生不同的情感体验。②反思观察。在此阶段，学生对具体经验阶段认知性活动或社会情感性活动进行观察和反思。在此过程中，学生积极动脑思考、动情感受、忘我感悟，进入实质性的学习过程中。③抽象概括。在此阶段，学生对在观察和反思基础上初步形成的认识和情感，进行抽象概括，使得学生在活动中获得的经验达到由情到理的升华。④积极实验。将学生升华的经验投入到实际行动中去，以检验活动的成效。

3.4 活动条件 有效活动学习的开展离不开活动的保证条件。有效的活动学习需要尊重学生的主体地位；营造和谐的学习氛围；确保教师的有效指导；保证丰富的活动资源。

3.4.1 尊重学生的主体地位 有效的活动学习需要保证学生的主体地位。在活动学习中，一切活动都应是学生作为主体积极主动参与的活动，是学生乐于参与的活动，而不是被迫的、消极的活动。因此，要求将学生置于主体地位，把学生看作学习和活动的主人，促进学生主动的学习与发展。

3.4.2 营造和谐的学习氛围 有效的活动必须有良好而积极的课堂生态环境。和谐、平等、尊重、信任、理解和宽容的学习氛围可以给学生以心理上的自由和安全感，从而使得学生更自然、更主动地开展活动，进行交流合作，互帮互助。

3.4.3 保证丰富的活动资源 对于活动学习来讲，丰富的活动资源是活动得以展开的保证。因此，在教学中，需要因地制宜、创造性地就近发掘可利用的资源。

3.4.4 确立教师的有效指导 学生是活动学习的主体，各种内容的活动都需要学生亲身实践和操作、体验。离开了学生的活动和学生的主体，活动学习就无从谈起。但这并不是说，不再需要教师的指导了，事实上，在活动中，教师的适时参与与引导对于达成高质量的活动是至关重要的。如果一味强调学生的自主活动而放任自流，那么学生的活动最终只会流于形式，探究水平、思维水平、表达和交流能力的提高也就无从谈起。教师的指导除了活动前要精心准备好活动的情境，活动的材料外，最主要的是体现在活动过程中，要密切关注学生的行为与反应，观察学生在活动过程中的对话与交流，要有意识地对活动的各个环节进行质疑，以激活学生的思维，从而激起学生的认知冲突。

以上这些因素是相互交织、融合在一起的，必须整合起来考虑才能提高活动设计的实效性。

〔1〕〔美〕皮亚杰.心理学与认识论〔M〕.北京：求知出版社，1988：63.

〔2〕S.B.Merriam.An update on adlult larning theory〔M〕// Tisdell,E.J.Feminism and adult learning:Power,Pedagogy, and praxis.San Francisco:Jossey-Bass，1993：98.

〔3〕Saunders，W.L.The constructivist perspective：Implications and teaching strategies for science〔J〕.School Science and Mathematics，1992（3）：136-141.

〔4〕李臣之.综合实践活动课程开发〔M〕.北京：人民教育出版社，2003：59.

〔5〕张建伟.知识的建构〔J〕.教育理论与实践，1999（7）：48-53.

〔6〕田慧生.关于活动教学几个理论问题的认识〔J〕.教育研究，1998（4）：46-53.

〔7〕赵祥麟，王承绪.杜威教育论著选〔M〕.上海：华东师范大学出版社，1981：180-191.

〔8〕〔美〕皮亚杰.发生认识论原理〔M〕.北京：商务印书馆，1985：93.

〔9〕何迈.哲学新编〔M〕.兰州：甘肃人民出版社，1986：65-77.

A Study of Effective Active Learning under Experiential Learning Theory

FANG Hui
（Dali University,Dali,Yunnan 671003,China）

Active learning is the essential form of experiential learning,while activity is the core of experiential learning.The basic concept of active learning is"to develop through activity".And effective activity can be assured from four dimensions of its quality, method,mode and condition.

experience;active learning;effectiveness

G424［文献标志码］A［文章编号］1672-2345（2010）11-0063-04

2010年度教育部人文社会科学研究项目（10YJC 880029）；国家社会科学基金“十一五”规划课题（BHA080019）；大理学院精品课程建设项目（JPⅢ-09）

2010-09-19

房慧，副教授，博士，主要从事课程与教学论研究.

（责任编辑 党红梅）