对德国职业教育“学习领域”的认识与思考

孟利前 肖海峻

（北京农业职业学院 北京 102442）

对德国职业教育“学习领域”的认识与思考

孟利前 肖海峻

（北京农业职业学院 北京 102442）

“学习领域”是德国“双元制”职业教育改革中的一种新的课程方案，对德国“学习领域”课程方案提出的背景、内涵、特征、开发及实施等方面进行探讨，将德国“学习领域”课程与我国传统的学科体系课程进行比较分析，指出两者之间存在的差异性，可以为我国的职业教育改革提供参考。

德国；职业教育；学习领域；“双元制”；课程体系

德国“学习领域”课程的提出

“学习领域”是德国“双元制”职业教育改革中的一种新的课程方案。在过去很长一段时间内，德国的职业教育以“双元制”为主，通过企业培训与职业学校教育相结合的模式，为德国培养了大批高质量的工人。在“双元制”职教体系中，企业培训具有决定性的作用，而职业学校则处在从属或配合的地位。

随着社会进步和生产水平的提高，职业教育的不足之处日益突出，集中表现为职业学校的毕业生进入企业工作后，不能马上满足企业实际生产的要求，最显著的矛盾就是毕业生的非专业能力远远不能满足企业生产的实际需要。为扭转这一局面，德国职业教育界从上世纪80年代起开展了行动导向教学的探讨。1996年，德国的一次州文化部长联席会议首次提出“要以学习领域为基本原则组织与职业相关的教学内容”。这个决议在1999年正式颁布，要求职业学校的教学计划按照企业生产任务的需要组织教学，要用职业行动体系代替专业学科体系，要求职业教育的目标包含“知识、技能和关键能力”，因此，确定了应用行为导向教学法的学习领域课程方案。经过几年试点，从2003年起，这一方案开始在德国广泛推广应用，成为德国职业教育课程改革的新模式，同时对欧洲的职业教育课程改革产生了深刻的影响。

德国“学习领域”课程的内涵及特征

德国各州文教部长联席会议把“学习领域”定义为一个学习目标描述的主题学习单元。一个“学习领域”由能力描述的学习目标、任务陈述的学习内容和总量给定的学习时间（基准学时）三部分构成。目标描述的任务是学生通过该“学习领域”的学习所应获得的结果，用职业行动能力来表述；内容陈述具有细化课程教学内容的功能；总量给定的学习时间（基准学时）可灵活安排。

一般而言，每个职业课程由10～20个学习领域构成，其数量主要是根据该职业的工作任务和活动特点决定，没有硬性的数量限制。组成课程的各学习领域之间没有内容和形式上的直接联系，但在课程实施时要采取跨学习领域的组合方式，根据职业定向的工作任务，采取以行动为导向的教学方法。通过一个学习领域的学习，学生可以完成某一职业的一个典型的工作任务。通过若干个相互关联的所有学习领域的学习，学生可以获得某一职业的从业能力和资格。如巴登符腾堡州Horb商业与技术学院的制药工人培训计划，学制为3年，针对该工种制定了16个必修的学习领域和6个选修的学习领域，这些学习领域分散在不同的学年，有的在第一学年，有的在第二、第三学年，通过这些学习领域的学习，可以掌握制药工人所需的职业能力，即专业能力、方法能力和社会能力。

专业能力不仅指与职业直接相关的专业知识和技能，还能够在不同的新任务中灵活运用所学知识，即要求学生能够认清企业工作任务的目标，在解决问题和做出决策的过程中，应用所掌握的知识，采用正确的工作手段、工作方式做出正确的评价和判断。

社会能力是指在从事专业工作时的团队合作能力、解决冲突能力及沟通互动能力。学生只有在与人交往过程中才能认清不同的社会关系和利益关系，才能理智、负责任地与人沟通。社会能力还涉及团队意识、忍耐力及责任感等。

方法能力是指在全新的、不熟悉的情况下和行动领域中，学生能够灵活地、创造性地应用专业技能。对学生而言，最重要的是能够认清工作任务的结构，利用所学专业知识对工作任务进行分析、判断，并最终找出解决问题的方法。此外，方法能力还包括效率及学习新知识的方式方法等。

“学习领域”具有以下四个特点：（1）课程目标是培养学生的综合职业能力，即在发展专业能力的同时，促进社会能力和方法能力的发展；（2）学生是学习的主体，在满足企业岗位要求的同时，学生还需获得职业生涯发展潜力；（3）学习内容来源于某一职业工作过程的典型工作任务；（4）学习过程具有工作过程的整体性，学生在综合行动中思考和学习，需完成从获取信息、制定计划、做出决策、实施、检查到评价反馈整个过程。

德国“学习领域”课程开发方法

“学习领域”课程开发的基础是职业工作过程。其基本思路是：从与职业教育相关的职业行动体系中的全部职业“行动领域”导出相关的“学习领域”，再通过适合教学的“学习情境”使之具体化。这一课程开发的基本路径可简述为“行动领域——学习领域——学习情境”，如图1所示。首先要确定 “行动领域”。从某一工作的具体过程出发，确定为完成这一工作所应采取的行动。该步骤比技术性工作领域的内涵要丰富得多，并且涉及各种社会活动的实际工作领域。

图1 “学习领域”课程方案的基本思路图

其次要确定“学习领域”。“学习领域”是教学中的“行为活动领域”，根据工作场景把内容相近、关系密切的一些行为活动放在一起，组成一个学习领域，使学生通过学习既能掌握工作本领、又能提高自身综合素质。

再次要确定“学习情境”。“学习情境”是在“学习领域”的基础上开发的，是教学的具体安排。其中包括专业理论，这些理论从实际出发，为学生理清理论的来龙去脉、引导学生发现并重建自己的知识结构。“学习情境”要求教师不仅要传授知识，还要对学生提出问题，让学生通过自己的思考，把知识组织起来，构成自己的知识体系。

下面以巴登符腾堡州Horb商业与技术学院生物制药工人为例，说明“学习领域”的开发。首先，教师要深入到企业，与企业家分析生物制药职业的职业工作过程，找出典型的工作任务，即生物制药过程，根据制药过程确定职业行动领域的数量和范围，并对各个职业行动领域的功能和所需能力进行描述。在此基础上，按照人的职业能力的形成规律（由初学者到专家的成长规律），将生物制药过程序列化，如要进行药品生产，先要进行药品成分的分离纯化，然后才是药品的生产。生物制药这个典型的工作任务由药物的分离纯化、药品的生产、制造、包装、储存及检测等几个具体的工作任务组成，在每个具体的工作任务中，都会涉及工作过程、工作要求、工作内容、工作方法、劳动工具的使用等方面的问题，这些问题中蕴藏着制药工人所需的专业技术知识和隐性的工作过程知识，以这些专业技术知识和隐性的工作过程知识为核心的工作任务就构成一个“学习领域”。其次，对“学习领域”进行扩展和描述，如药品的包装，根据药品的剂型可分为固体、半固体和液体三个剂型，可以将这个“学习领域”扩展为固体、半固体和液体药品的包装三个“学习领域”。在此基础上，再将学习领域细化为学习情境。

德国“学习领域”课程的实施

在实际授课过程中，教师根据“学习领域”的教学要求，提出典型的工作任务，学生通过“获取信息、制定计划、做出决策、实施、检查及评估”六个步骤，以学生独立进行和小组合作的方式完成工作任务，在这个过程中学生将学到本专业需要的各种理论知识和实践操作技能以及关于企业管理的相关内容，培养并锻炼非专业能力（团队合作能力、语言表达能力、与人交际沟通能力、主动自学能力、自我控制能力、职业素质等）。

“学习领域”倡导案例教学、项目教学、角色扮演、分析文章划重点、“旋转木马”、小组拼图、关键词学习卡片、结构完善技术、“三明治教学”及模拟训练等教学方法。利用这些不同的方法，可以锻炼学生的专业能力和非专业能力。在“学习领域”的学习过程中，强调以学生为中心的学习过程，教师是学习过程的组织者与协调者。“学习领域”以行为活动为导向，从具体岗位的实际需要出发，但强调涉及更广泛的社会能力，并着力于在活动中重新构建知识、形成能力，使学生在实践中掌握职业技能、获得专业知识，从而构建属于自己的经验、知识或能力体系。最终学生既能适应岗位要求，又能将这种构建知识体系的能力运用到整个职业生涯中。对于学生的答案，也不存在正确与错误，只存在好或更好，只要求学生对自己的答案有一种合理的解释即可。在“学习领域”的实施过程中，允许学生犯错误，教师应当鼓励学生，并给他们提供更多的机会获得成功。

德国“学习领域”课程与我国传统学科体系课程的不同

课程编排体系不同 德国“学习领域”课程是一种行动体系课程内容的编排，是从工作过程的每个环节和程序入手，划分不同的行动领域，重点放在行动上，而不是抽象的理论描述。对具体的职业行为而言，“学习领域”编排的内容是完整的，体现了职业教育的实用性和技能性。我国传统学科体系的课程内容编排，一般在第一学年学习公共课程和专业基础课程，第二学年学习专业核心课程，第三学年或最后一个学期安排实习。学生学到的知识体系虽然是完整的，然而对于将来所要进行的职业行为而言，却是不完整的。这就导致许多职校毕业生到企业上岗后，职业行为能力较差，企业不得不重新对其进行上岗培训，使职业教育的效果大打折扣。

课程内容不同 德国“学习领域”的主题内容是职业任务设置，是按照工作过程展开的职业教育课程内容的排序，具有典型的“串行结构”特征，因为典型的工作过程都是自然形成的行动序列。这样，针对行动序列的每一个过程环节编排相关的课程内容，工作过程无疑就成为课程内容重组的参照系统。学生可以紧密联系目标工作岗位进行理论学习和实践，从而能够全面、有效地掌握一门职业技能，帮助他们完成进入职业岗位前的角色转换工作。我国传统学科体系的课程内容在选择上强调实际存在的知识，即所谓陈述性知识，主要解决涉及事实、概念的“是什么”问题以及涉及原理、规律“为什么”的问题。陈述性知识常以显性的客观知识——理论的面貌出现，承载陈述性知识的客体往往是脱离个体而存在的文本。所以，经典重在育人本身而无具体职业目标的教育，即目标比较宽泛的普通教育课程，其内容更多关注的是知识的全面性、系统性和理论性。所以，学科体系的课程开发普遍遵循科学性原则。以此为基础，课程内容是按照层级结构展开的，呈现出一种“平行结构”的特征。由于过度强调和重视学科体系的系统性和完整性，强调基础的重要性，导致实践性教学环节相当薄弱，使学生的理论学习与社会实践严重脱节，学生根据所学的知识无法快速适应具体工作的需要，职业教育脱离了实际，违背了原来的宗旨。

课程的传授方式不同 对于“学习领域”而言，学习是作为一种行动，学生始终处于学习行动的主动地位，不再是“受教”的个体，更多的是学习的“行动主体”。教师不再总是“施教”的主体，更多时候是学生学习行动的组织者、咨询者、协调者。师生之间在学习过程中是一种互动的关系。在“学习领域”的学习过程中，主要采取跨学科学习、项目学习、合作学习的方式，使学生通过独立地制定计划、独立地实施计划、独立地评价计划的行动，学会对行动的自我调节。教学过程以获取职业能力为导向的工作过程为参照系，即通过学习过程与工作过程的集成传授课程内容。我国建立在学科体系基础上的传统教学是一种直线单向式的传授方式，教师是真理的代表，在知识传授的过程中始终处于权威的中心地位，学生则是被动的“受体”。教师可以用心地灌输知识，学生只能认真地复制知识，实践技能学习往往被视为对理论知识的一种验证，这样的教学方式更注重知识的传播而忽视能力的培养，容易导致理论与实践相脱节。

课程实现的载体不同 在德国的职业学校里，教材是由职业教师、专业团队按照相应的专业领域教学大纲及企业对学生的知识技能要求制定出来的，这也是与我国职业教育最大的区别之处。德国实施“学习领域”教学的教师大部分备课时间用来准备学习材料，将教科书和相关材料搜集制作成学生的学习材料，其中主要包括与“学习领域”相关的理论知识讲解、课堂问卷、课程检测、学生工作页、专业操作技能的详细讲解、与专业相关的科技文献资料、各种专业技术图纸资料等。由教师摘录整理的学习材料是针对专业特点由专业教师团队与企业合作共同完成的学材资料，学生可以人手一本，在其中记录整个培养过程中学生学习与工作的情况。这些学材除了保障学生对专业的学习，还具有一定的专业拓展性。我国职业教育的各个专业都有统编教材，可以保证职业教育的统一标准和质量，但忽略了地区的差异性，是纯粹的学科体系。而在德国的“学习领域”中已经完全没有学科体系的存在了，这是与我国职业教育的最大差别。

课程的考核方式不同 在“学习领域”课程中，其教学追求的不只是知识的积累，更重要的是职业能力的提高。职业能力是一种综合能力，不仅靠教师的教，更重要的是靠学生在职业实践中自主形成，这就需要为学生创造真实的职业情境，通过以工作任务为依托的教学方式，使学生置身于真实的或模拟的工作世界中。在完成工作任务的过程中，解决问题的方案不是唯一的，而是多样化的，因此，对于“学习领域”课程的评价标准不是“对”与“错”，而是“好”与“更好”，对学习成果的检测也是多样化的。而我国传统学科体系课程的评价标准是唯一的，只有“对”或“错”两种可能，且对课程的考核更注重结果的评价而不是过程的评价，考核的重点是知识而不是能力。

[1]姜大源.德国职业教育学习领域的课程方案研究[J].中国职业技术教育，2007，（2）：47-54.

[2]姜大源.论行动体系及其特征——关于职业教育课程体系的思考[J].教育发展研究，2002，（12）.

[3]徐涵.德国学习领域课程方案的基本特征[J].教育发展研究，2008，（1）：69-77.

[4]杨晓蝾.关于高等职业教育引进德国“学习领域”课程方案的设想[J].职业，2008，（21）.

（本栏责任编辑：王恒）

G719

A

1672-5727（2010）10-0155-03

孟利前(1965—)，男，北京农业职业学院讲师，研究方向为教学管理。