大学公共英语写作教学的“折中”教学法探讨

李怀奎

（广西师范大学 外国语学院，广西 桂林 541004）

“教无定法，教学有法”。外语教学方法很多，如听说法、直接法、沉默法、视听法、全心身反应法、交际法和社区学习法等，但无论其中哪一种方法，都有自身的优点和缺点，不能一刀切运用于任何学习者身上。正是基于这样的认识，因此有必要探讨集中各种教学法的优点，灵活地运用于教授不同水平、不同年龄层次的学习者。[1]

目前，对于外语写作教学而言，方法主要有“结果法”(product-focused approach)和“过程法”（process-focused approach)。关于这两种方法的研究和介绍，在国内外已有相当多成果[2-4]。但是这些研究大多集中在第二语言学习者和外语专业学习者的写作教学，对于大学公共英语大班条件下的写作教学的研究却很少。到目前为止，人们还未真正找到一定的办法解决非英语专业学生写作能力弱的困境。[5]基于这样的发现，本文对英语写作教学中的“结果法”和“过程法”的优缺点作对比研究，并提出关于大学公共英语写作教学的“折中”教学法的初步设想。

一、写作教学中的“结果法”和“过程法”的优缺点

鉴于国内外已经有相当多的研究讨论了“结果法”和“过程法”定义、实施过程和效果，就不再重复介绍这两种教学法的具体内容。这里，根据张吉生、周平的研究[6]，把这两种方法的特点见用表1列出。

表1 “结果法”和“过程法”的特点

从这个表里，可以看出“结果法”和“过程法”的优点和缺点。结果教学法的优点在于，它能使学生在比较短的时间内掌握各种文体结构，缩短了写作入门时间。但是这种方法有严重不足。首先，它是以行为主义理论作为基础，简单地将教学看成是“刺激—反应”过程，认为学生一定能够吸收教师关于范文讲解的知识。其实很多研究已证明以教师为中心，把学生放在被动位置的教学方式并不利于学生吸收知识。其次，在作文训练时，教师和学习者需要解决两个本质问题，即写什么和怎么写的问题。第一个问题要求学习者能够根据主题的不同，采取不同的观点和立场，而不是千篇一律地讲空话、大话和套话。第一个问题要求学习者能够根据不同的文章体裁，合适地作段落的安排，灵活多变地使用词汇表达和各种句型，而不是重复使用某个表达和句型。教师的范文分析只是解决了“怎么写”的问题，然而更重要的是学生虽然知道了写作技巧，但并不一定知道所写内容，往往出现“假”、“大”、“空”的写作现象。最后，教师批改全班学生的作文，工作量大，有时会出现对个别学生作文批改得不够仔细的现象，使得一些学生认为教师偏心；而一部分学生也没有认真阅读教师的批改，都使人们对结果写作教学法的效果产生疑问。

“过程法”是针对“结果法”的不足而提出来。其优点在于：一是在写作过程中，学生一直处于中心地位，该写什么，怎么写都是在学生之间，学生和教师之间互动产生，这不但解决了写作方法，而且解决了写作内容等方面问题；二是学生作文错误由学生自己解决，这可以去除消极对待错误的思想，有可能避免学生在写作中重复犯同样的错误；三是学生了解写作环节有助于他们形成良好的写作习惯。写作过程简单地说是由 “预写”、“写作”、“修改”等环节构成。只有当学生了解了作文的这些复杂过程之后，他们才会主动对自己的作文进行认真修改，而不是把修改任务完全放到教师身上。但是，“过程法”也有不足，主要表现在它需要的课时比较多，同时在写作过程中，教师要对不同小组进行辅导。可以看出，这一方法用于大学公共英语教学不太现实。

二、写作教学中“折中”教学法的理论

目前大学公共英语教学并没有专门的写作课，教师只能在精读课上拨出一些时间给学生进行作文指导。而精读课课时也很少，一般一周只有两到四个学时，这就使得教师能用于作文指导的时间也不多，所以“过程法”只是一种理论上的奢望，在实践中只好采用“结果法”的方式进行写作教学，而以上的分析已经说明这一方法的教学效果并不好。这就使得在公共英语学习中，学生最害怕作文训练，并且消极对待老师布置的作文，写作成稿后不检查其中的错误，不认真改正教师批改指出的语法和句子错误，不认真阅读教师的批语，甚至抄袭别人的作文等不良现象。因此，建议把“结果法”和“过程法”结合起来，采取成稿前、成稿中和成稿后的办法，既强调结果也要注意过程。

1.成稿前

成稿前活动即师生、学生之间互动的写前准备，包括教师把学生编成写作小组，提供范文、写作方向，对范文的分析解释，通过各种形式活动启发学生如何对作文进行构思，如何编写作文提纲以及如何布置文章结构，学生自己对写作内容的决定，打腹稿，师生、学生之间对写作内容和提纲的讨论等。

第一步，教师要给学生提供范文和分析范文(model writing and its analysis)。它应该与将要写作的内容在体裁、长度、用词难度等方面大致相同，只有这样才能起到有效的参照作用。同时分析范文的结构，包括如何提出主题，如何围绕主题进行论述，如何进行总结，以及句与句、段与段之间的逻辑过度词等。

第二步，小组的写前讨论(group prewriting discussion)。学生掌握范文体裁和结构之后，师生就进入了讨论写作内容的阶段。教师要让学生以小组的形式进行写前讨论。每个小组一般由5-8个成员组成，每个小组应该有写作水平相对比较好的成员，也应该有水平比较低的成员。组成一个小组的学生在课堂上最好坐得相对靠近一些，这样有利于讨论。教师启发学生构思写作内容，决定主题的信息和文章结构的安排。在这里，值得注意的是，教师只是给学习者一个大致的主题范围，不应该要求学生按照教师自己的思维方式进行写作决策，而是通过教师的启发和师生间的讨论达到。至于具体要写什么则需要学生自己决定。

第三步，学习者的打腹稿阶段（brainstorming）。解决了如何构思作文内容之后，学生自己就要决定要写什么，对写作内容进行打腹稿，列出作文提纲。这一步使得学生对所写的内容比较熟悉，而且这样的内容形式与范文的体裁相去不远，保证有东西写，能写出有一定条理的作文。在刚开始时，教师还应该启发学习者在打腹稿时应该拟出比实际作文更多一些的内容，这样有利于选出更能反映中心的东西。

以上成稿前的三个步骤中，第一个步骤可以放在课前进行。在第二个步骤中，教师也可以在课前把范文发给学生并在课堂上提示他们注意文章用词和结构等方面的问题，第三个步骤也可以放到课后进行，这样在课堂中就可以少花些时间。

2.成稿中

打好腹稿之后，学习者就可以写出初稿，写完初稿后，教师可以按照如此步骤要求对文章进行检查：第一步，要求学生自己首先要对文章进行检查。教师要提出明确的检查要求，比如按照从单词、语法、句子、篇章等顺序检查；第二步，要求小组内成员按照这个标准互相交换作文修改；第三步，完成修改之后，学生接着写出第二稿让教师批阅。教师也可以按照从单词、语法、句子到篇章等的顺序指出作文的错误，但是不一定帮助学生改正错误，由学生自己修改教师指出的错误。在这个过程中，小组成员之间应该互相监督，讨论选出一篇或者两篇作文作为范文供其他小组参考，帮助作文基础比较薄弱的组员；第四步，教师要检查学生修改错误的情况，并要求一部分作文有比较大缺陷的学生重写，并指导他们进行修改。如果有可能，还可以让少数学生完成第四、第五稿。

成稿中的写作大部分任务可以让学生课后完成，课堂上教师只要花一些时间进行启发就可以完成这一阶段的任务。但是教师可能需要在课外进行一些辅导，这时网络可以起到一定的帮助，师生可以通过网络交流。

3.成稿后

学生经过成稿前和成稿中过程之后，似乎已经完成写作任务，其实不是这样，这时教师可以要求学生通过自己思考和/或小组讨论的方式总结为什么某一篇作文写得好或写得不好。如果有可能，甚至可以要求学生用英语写出写作体会，指出自己在哪一方面有提高，哪一方面还有待努力。这一阶段的任务完全可以由学生在课后完成，但是教师需要抽查学生的写作体会。

以上三步写作法并不是我们的独创，以前也有人讨论过。[6]但是，我们这里的方法还是有一定的创新之处。首先，成稿前的准备是“过程法”的典型体现；其次，成稿中的写作实践是“结果法”和“过程法”的充分结合；成稿后写作体会是“结果法”的实践，是整个写作环节的有益补充。当然，不管采用任何方法，教师都必须有一定的监督措施，以保证学习者能够充分合作，按时、按量地完成任务，否则再好的方法也是没有用的。下面，我们把“结果法”、“过程法”和“折中”的过程和所涉及的内容以图示的方法直观地表示出来，这样就可以看出它们的具体区别。

图1、2和3清楚显示是三种教学法的特点：即“结果法”的评估方式太单一，没有一定的检查机制，很难督促学习者的有效提高；“过程法”的时间分配不合理，课内占用的时间太多；“折中法”考虑到了时间分配和评估方式的合适分配，理论上优于前面两种方法。至此，我们就可以说，结合“结果法”和“过程法”的折中写作教学法并不是把两种方法简单的捏合起来，而是尽量减少各自方法的缺点，发扬其优点，达到有效提高学习者写作水平的目的。师生可以不用在课堂上花很多时间解决成稿前、成稿中和成稿后的所有问题。教师甚至可以把一部分任务安排在课后由学生自己和或互相讨论完成。当然，这需要教师精心地设计和布置任务，促使学生课外能够按要求完成任务。这种折中式的写作教学法的优点之一是占用的课堂时间不多，完全可以适用于公共英语写作教学。

当然，以上提出“折中”教学法可以提高学生作文水平还只是理论上的假设，实践上是否真的如此还需要实验研究的进一步支持，也建议广大外语界的一线教师和研究人员进行类似的实验研究。

第一，进行写作教学实验的周期应该多长？我们一个班级进行了一个学期的试点实验，但是学习者的写作能力并没有明显提高。这有两种可能原因：一、这种“折中”式的教学方法没有原先设想的那种优势；二、尽管教学方法很好，但是学习者的写作能力不可能在一个学期的时间内有质的提高。我们假设是第二种原因。因此我们在进一步解决潜在问题的基础上，把正式实验的周期定位为三个学期。我们将以学习者写作能力的提高程度，学习者对写作的热情和对写作文方面时间上的投入来衡量这种“折中”式的教学方法的优劣。

第二，既然是实验研究，就需要以抽样的方式分配有实验组和控制组，并对实验组和控制组施以不同的方法。目的是看各种方法产生的效果如何。但是，在实验过程中，研究者需要注意很多方面的问题，包括对可能的干预变量的控制，在实证研究道德方面的思考，等。实证研究过程中，随时都有可能产生干预变量，如实验组和控制组的实际水平不一样（即没有以抽样方式把学习者分配到不同的组别中），教学材料方面的差异（即在实验组和控制组中使用不同教材），教学者的差异（即实验组和控制组由不同的教师教学，他们在教学经验的丰富程度、专业知识能力和教学的态度方面都可能有差异），学习时间方面的差异（即实验组和控制组的学习者在某方法上投入的学习时间有差异），评估内容和评估方式的差异（即前测和/或后测的内容、施测的时间、地点和方式上的不同）。

如果按照以上的严格要求，我们便陷入了自相矛盾之中。一方面，我们事先已经知道“结果法”和“过程法”的缺陷，因此不应该把它用学习者身上；另一方面，由于实际排班、排课等方面的原因，同一教师不太可能同时教通过严格抽样的同一水平的三个班级，这样一来，我们就不可能比较“结果法”、“过程法”和“折中法”的优劣，也就不可能进行写作教学的实验研究。这对我们来说确实是棘手的问题。因此在实践中，我们只好采用变通的办法。我们在一个班级进行“折中法”的教学实验，然后通过问卷和课堂观察的办法看看学习者对各种方法的兴趣和投入程度，以此来比较各种方法的优劣（因为还有其他的老师和班级采用“结果法”和“过程法”的教学方式）。尽管有人认为从严格的实证研究上说，判断水平提高的因变量应该完全有自变量（即方法）决定，[7]但是我们还是赞同王初明的看法[8]，即学习者由于接受某一方法而带来学习热情、学习时间投入的提高也应该认为是该方法本身所具有的优点的一部分。

三、结语

对写作教学“结果法”和“过程法”的对比研究，发现它们各有优点和缺点，进而建议把这两种方法结合起来，把写作过程分为成稿前、成稿中和成稿后三个阶段，这种“折中”式的写作教学法强调结果的同时还要强调过程，其优点是通过课堂上少量时间的任务布置、师生交流和课后大量学生自己的实践和小组成员之间的交流，来解决大学公共英语学生写作内容和写作方法上的难题。

[1]樊长荣.外语教学中的折中主义[J].外语教学与研究，1999（2）:29-34.

[2]邓鹂鸣，刘红，陈梵，等.过程写作法的系统研究及其对大学英语写作教学改革的启示[J].外语教学，2003（6）：58-62.

[3]韩金龙.英语写作教学：过程体裁法[J].外语界，2001（4）：35-40.

[4]于飞，张慧芬.写作教学中的“成果写作法”、“过程写作法”和“内容写作法”浅析[J].外语界，1996（3）：38-40.

[5]贾爱武.英语写作教学的改进：从成稿写作法到过程写作法[J].解放军外语学院学报，1998（5）：74-77.

[6]张吉生，周平.英语写作教学中的“结果法”与“过程法”的对比研究[J].外语界，2002（2）：19-22.

[7]文秋芳.评析外语写长法[J].现代外语，2005（3）：308-311.

[8]王初明.外语教学应以学生为本[J].现代外语，2005（3）：312-315.