教育理念的价值及其实现

陈平水,万碧波,韩 敏

(1.山西大学教育科学学院,山西太原 030006;2.镇江高等专科学校,江苏镇江 212013)

教育理念的价值及其实现

陈平水1,万碧波2,韩 敏1

(1.山西大学教育科学学院,山西太原 030006;2.镇江高等专科学校,江苏镇江 212013)

教育理念是人们对教育的理性认识,它面向教育实践,表达教育的理想。教育理念的价值,是由其理论价值、实践价值和文化价值共同组成的价值体系。教育理念价值的实现,从纵向来看,需要经历阐发——传播——应用的过程;从横向来看,需要教育理念、教育体制和应用模式的共同作用。纵向衔接、横向沟通、纵横整合是教育理念价值实现的方式。

教育理念;价值;价值的实现

“教育理念”是当今教育界使用频率较高的一个词。大到国家的教育改革,小到学校的教学督查,甚至教师个人的教学反思,几乎言必称“理念”,在教育教学改革的主旋律中,几乎充满了“学习教育理念”、“转变教育理念”、“践行教育理念”的声音。然而,对于“何谓教育理念?”、“教育理念有哪些价值?”以及“教育理念的价值如何才能实现?”等问题,在理论上并没有令人信服的结论。本文试图从教育理念的特征分析入手,对教育理念的价值及其实现进行探讨。

一 教育理念

对于教育理念,许多教育学者都进行过界说,但都不尽相同,至今尚无定论。纵观各种说法,可以认为,教育理念有三个基本特征:

(一)教育理念是对教育的理性认识

“教育理念是指人们对于教育现象 (活动)的理性认识、理想追求及其所形成的教育思想观念和教育哲学观点”[1];“教育理念是教育主体在教学实践及教育思维活动中形成的对‘教育应然’的理性认识和主观要求”[2]。

可见,教育理念是对教育的认识。认识是与实践相对的,教育理念不是真实的教育实践活动,它是精神范畴,是对教育活动产生的认识。不仅如此,教育理念还是对教育的理性认识。理性是与感性相对的,教育理念不是对教育的感性体验,而是对教育进行分析、判断、推理等理性思维活动的结果。

(二)教育理念表达教育的理想

“教育理念是人们追求的教育理想,……科学的教育理念是一种‘远见卓识’,它能正确地反映教育的本质和时代的特征,科学地指明前进方向”[3];“教育理念是关于教育发展的一种理想的、永恒的、精神性的范型”[4];教育理念“是关于‘教育的应然状态’的判断,是渗透了人们对教育的价值取向或价值倾向的‘好教育’观念”[5];“教育理念指的则是主体对未来教育发展或教育面貌的一种理想期望,这种期望常受认识主体‘应然判断’的限制与制衡。……任何现代的教育理念都是基于教育事实又超越教育事实的”[6]。

这里的“理想”有两层含义:一方面,“理想的”就是符合人们追求的、“应然的”、“美好的”;另一方面,理想是与现实相对的,教育理念不是对教育现实的直接反映或临摹,而是表达超越现实的、未来的教育。

(三)教育理念是面向教育实践的

“建立在教育规律基础之上的先进的教育理念,……反映了教育本质和时代特征,蕴涵着教育发展的思想,是指明教育前进方向、引导和鼓舞人们为之长期奋斗的教育理想。”[1]

教育理念理性认识的对象是教育实践,表达的教育理想也是为未来的教育实践描绘蓝图。教育理念遵循教育实践的规律,并且面向教育实践,指导教育实践。好的教育理念引导教育实践走向理想的境界。

二 教育理念的价值

(一)教育理念价值的内涵

客体属性与主体的需要是价值的两个要素。分析教育理念的价值,首先需要把握教育理念的价值属性并寻找教育理念的价值主体。严格地说,我们现在研究的,应当是教育理念的“准价值属性”和“准价值主体”,因为,客体的价值属性和价值主体只有在价值关系确立时才能确定。

1.教育理念的准价值属性

教育理念的准价值属性包括教育理念的社会功能和文化意蕴两个方面。

教育理念有两种存在形式,一种是内隐于个体头脑当中,以思维、意识或表象的形态存在,我们称之为“内隐的教育理念”;另一种则是被表达出来,以知识的形态存在,我们称之为“外显的教育理念”。内隐的教育理念具有控制功能;外显的教育理念具有认识功能。一方面,教育理念具有控制功能。教育理念的实质是教育思维,内隐的教育理念以思维、意识或表象的形态存在。从思维与行动的关系来讲,教育理念具有控制功能,其控制的对象是教育行动。教育行动包括教育理论的行动和教育实践的行动。教育理论的行动就是与教育理论相关的行动,例如确定论证对象、明确论点、进行论证、形成教育理论等。教育实践的行动就是与教育实践相关的行动,即具体的教育操作行为,比如确定教育目的、选择教育方式、设计教育方案等。教育理念决定教育理论和实践的航向,有什么样的教育理念就会产生什么样的教育理论和教育实践。另一方面,教育理念具有认识的功能。当人们用语言和文字把教育理念表达出来之后,它就变成了一种知识,供开发者之外的其他个体学习和参照。教育知识的认识功能表现在“使人知道”和“助人创造”两个层次。[7]外显的教育理念作为一种教育知识,首先可以使人们知道“教育应该是什么”和“教育应该怎么做”的信息;其次,既有的教育理念可以作为教育理论研究者们创造新理论或新理念的知识基础。这就是教育理念的认识功能。

人所创造的一切客体中,都深藏着供人去体味的文化意蕴,就像“老舍茶馆”作为展示中国文化的一个窗口,似乎体现了悠闲、雅致、体面、古朴的特点一样。[8]教育理念作为人类的一种精神产品,蕴涵着深刻的文化意义,反映着特定的文化背景。比如“应试教育”反映着由“考分决定成败”的价值取向、“考试至上、分数至上”的教育追求和“题海战术、课业负担”等为代表的教育行动所组成的教育文化。

2.教育理念的准价值主体

教育理念的准价值主体,也可以称作教育理念的潜在价值主体,就是指可能需要教育理念的人。

教育理念是对教育的理性认识,有效的教育实践是依靠教育的理性认识来指导的。因此,从理论上来讲,一切进行教育实践的人都需要教育理念。在教育事业飞速发展的今天,教育是个广义的概念,它涵盖了学校教育、家庭教育、社会教育以及自我教育等多种成分。从这个意义上来讲,每个社会成员都是教育实践的实施者,因而,每个社会成员都是教育理念的潜在需要者。但在实际当中,我们还是有“教育领域”这个概念的,这个领域中的成员都是专门从事教育理论或实践工作的人,我们称之为“教育理论工作者”和“教育实践者”,与其他社会成员相比,这二者与教育理念的相关程度更高。

(二)教育理念价值的组成

教育理念的准价值属性与准价值主体的需要相互联结,便构成了教育理念的价值。具体而言,包括教育理念的理论价值、实践价值和文化价值。

1.教育理念的理论价值

教育理念是教育理论创生的源头,这是教育理念的控制功能在教育理论工作者身上的反映。教育理论的源起,很可能就是教育理论工作者头脑中的一个“念头”或是“灵感”,而这个“念头”就是关于“教育应该是什么”或者“教育应该怎么做”的,这就是教育理念的雏形。之后,通过思考“为什么应该是这样?”或者“为什么应该这样做?”等问题,他在头脑中形成了完整的教育理念。然后,他再用系统的、严密的语言把自己头脑中的教育理念表达出来,这就是教育理论。

教育理念可以作为教育理论论证的对象,这是教育理念的认识功能在教育理论工作者身上的反映。外显的教育理念以知识的形态存在。教育理论工作者,在理解了现有教育理念的前提下,可以以现有的教育理念为前提推出新的结论,也可以对已有的教育理念进行修正或补充,形成更完善的理论,还可以在对现有的教育理念进行批判的基础上确立新的结论。

2.教育理念的实践价值

教育理念指导教育实践者展开实践,这是教育理念的控制功能在教育实践者身上的反映。教育理念对于教育实践的“指导”,可以从“指针”和“标准”两个方面来理解。一方面,教育理念作为教育实践的“指针”,为教育实践指引方向。教育观决定教育的价值取向,教育操作思路决定教育的操作路线。有了教育理念,教育实践者就有了教育的信仰和操作的航向。另一方面,教育理念作为教育实践的“标准”,对教育实践进行审视和检验。教育理念表达教育的“应然”状态。“实然”的教育实践是否合理,就以这个“应然”的状态为标准来衡量,并以这个“应然”的状态为摹本进行改进。

教育理念帮助教育实践者获取信息,这是教育理念的认识功能在教育实践者身上的反映。教育实践者关注的是实践的效果,他们没有太多时间和精力去解读繁缛的理论,即便对教育理论产生兴趣也是希望从中找到解决实践问题的“良方”。因此,教育实践者需要的是“简化的理论”和“面向实践的理论”。教育理念,以教育话语或是模式、方法、策略这些简洁而又接近教育实践的形式表达,再配以扼要的理论论证,以简明的方式向教育实践者提供了“教育应该是什么”或“教育应该怎么做”的信息。

3.教育理念的文化价值

从教育文化学的视野看,教育文化主要包括了三大领域:(1)人的主观教育心态,包括教育风尚层、观念层和集体无意识层;(2)教育结果的对象化活动之产物,包括物质形态的教育文化 (教育典籍、教育工具等)、教育制度文化、教育观念形态的教育文化和一切具有物质载体的教育文化事物;(3)教育过程的对象化活动,这体现着人的内在教育价值系统和外在行动模式的统一。[9]有学者指出,教育文化的核心,是人们的教育哲学和思想观念,主要包括价值观和认识论两个维度。[10]教育理念,是人们教育哲学和思想观念的重要组成部分,因而在教育文化发展中起着举足轻重的作用。

教育理念的文化价值体现在:第一,教育理念能够传承教育文化。任何教育理念的形成都发生在特定的教育文化之中,教育理念必然带有作为其母体的教育文化的色彩,教育理念的传播意味着这种教育文化的传承。第二,教育理念还能够发展教育文化。教育理念表达教育的理想,它是超越教育现实的,从而也是超越现存的教育文化的。教育理念的更新,意味着人们主观教育心态的更新,随之而来的便是教育过程、教育结果的变化,于是,教育文化得以更新和发展。

三 教育理念价值的实现

(一)教育理念价值实现的过程

教育理念价值的实现,就是教育理念的潜在价值转变为现实价值的过程。这一过程包含教育理念的阐发——传播——应用三个阶段。

教育理念被明确阐发出来,是它价值实现的第一步。综观近年来在我国兴起的教育理念,据其阐发主体的不同,大致可分为三种类型:一是由国家所倡导的教育理念。这些教育理念往往以国家教育方针、政策等形式呈现出来。比如 20世纪 80年代初,邓小平提出“教育要面向现代化、面向世界、面向未来”,培养“有理想、有道德、有文化、有纪律”的“四有”新人;进入 90年代,“素质教育”的提法日益浮出水面在教育界内外引起了广泛的讨论,并最终被确定为国家的官方话语。二是由国外直接引介的教育理念。从 20世纪 60年代开始,国际上掀起教学改革的热潮,大量国外的教育思想与理念传入我国,这些教育理念,从宏观层面上可分为终身教育理念和学习化社会理念;从中观层面上可分为全民教育理念、合作教育理念、范畴教育理念、环境教育理念、创新教育理念、创业教育理念、学习型组织理念、校本管理理念、教师专业化理念、多元智能理念;从微观层面上分析,具有重要影响的教学理念主要有:发展性教学理念、掌握学习理念、学科基本结构教学理念、范例教学理念、交往教学理念、情商理念、认知学习理念、建构主义学习理念、最近发展区理念、教学过程最优化理念、发现教学理念、暗示教学理念、校本课程理念。[11]三是由国内教育界所提出的教育理念。比如 20世纪 90年代我国教育理论工作者针对学校教育中学生学习处于过度的被动状态的弊端,沿用哲学中“主体性”理论,提出了“主体性教育”理念,对我国的教育理论与实践领域都产生了广泛而深远的影响。在实践中,有关注重发挥“学生的主体性”的口号已广为流传,已为绝大多数教育领导者及教师所耳熟能详;再比如叶澜教授主持的“新基础教育”、以上海市闸北八中为试点开展的“成功教育”等等,都是我国本土的教育理论或实践工作者智慧的结晶。当然,上述对于教育理念阐发源头的区分主要是为了分析的方便,它们事实上有时是彼此交叠在一起的。

教育理念的传播,是其价值实现的重要环节。从传播方式、途径来看,主要有三种:一是学术性的传播,就是以学术研究成果展示与交流为主要内容的传播方式,包括学术论文、著作的出版、学术研讨会、专题讲座等多种形式;二是行政性传播,就是依靠组织渠道和行政手段传播教育理念的方式,比如,一种国家倡导的教育理念,要经历:教育部——省级教育厅——县市教育局——学校——教师这样逐级推进的行政控制过程,最终走向教育实践;三是大众传播,就是通过报纸、期刊、广播、电影、电视、计算机网络等大众传媒来传播教育理念。事实上,大部分有影响的教育理念都是依靠综合性传播,即上述三种方式的综合,走向教育实践的。

教育理念的应用环节,是教育理念转化为教育行动的环节,它是教育理念价值实现的最后环节,也是最关键的环节。根据参与人员成分和多少的不同,教育理念的应用模式可划分为独立模式、支持模式和合作模式[12]:

独立模式是由教育实践者独立完成教育理念应用过程的模式。在此模式下,没有其他主体的参与,教育实践者依靠自己在理念的传播阶段获得的认识,结合教育现实,改造教育实践。

支持模式是介于独立模式与合作模式之间的一种过渡模式,它的启动是因教育实践者“寻求支持”的需要发生的。当教育者在教育实践中,运用自己的个体教育理念和实践智慧不能有效解决遇到的问题时,产生强烈的需求意识,积极向外界寻找各种资源的支持,如人力资源 (同事、理论工作者)、信息资源 (教育理念、教育理论、其他实践工作者的经验、体会)等,教育者在获得这些资源的基础上,形成解决问题的方案、策略,并在实践中反复检验、修正策略,解决自己遇到的问题。

合作模式是由多个主体相互合作,共同完成教育理念应用过程的模式。合作模式的主体,主要包括教育理论工作者和教育实践者,还可以包括教育行政部门的相关人员。在此模式下,教育理论工作者作为“平等者中的首席 (firsta-mongequals)”[13],帮助教育实践者挖掘教育理念的深层含义,分析影响教育理念应用的阻碍因素,与教育实践者共同商议教育理念应用的方案和步骤,参与教育实践者的操作过程,并随时解答教育实践者的疑难。对于教育理念的应用而言,合作是较为理想的模式,因为它实现了“行动过程”与“研究过程”的结合,教育实践者对于教育理念的内化和外化都有教育理论工作者的陪同和协助,有助于保障教育理念应用的准确性和高效性。

(二)教育理念价值实现的条件

在学校教育改革领域,各种各样的新教育理念在冲刷人们的传统教育观念的同时,试图引领变革的方向。但是,并非所有的新教育理念都能最终实现其价值。教育理念自身的属性、教育体制以及应用模式等因素直接影响着教育理念价值实现的可能性及其实现程度。

1.教育理念自身的可行性

归根到底,决定教育理念的力量的因素首先取决于理念自身的因素。[14]教育理念的价值能否实现,首先要看教育理念自身是否具有可行性。具体而言,包括如下三个方面:

第一,新的教育理念应反映社会、时代对教育变革的需要。素质教育可谓近年来国家有关教育改革的主导价值取向,它是立足于时代精神提出理念的典型。80年代末 90年代初,由应试教育所导致的“片面追求升学率”以及“学生课业负担过重”问题日益突出,“由应试教育转向全面提高国民素质的轨道,面向全体学生,全面提高学生的思想道德、文化科学、劳动技能和身体心理素质,促进学生生动活泼地发展”成为当时学校教育改革的主题。“素质教育”顺应时代要求而提出。

第二,新的教育理念应立足于本土教育实际、直面现实问题。应当说,近年来产生并盛行于西方国家的一些教育思想与理念对于我们开阔视野、拓展思路、加深认识是颇有助益的,但必须经过审慎的思考、同化与吸收。在当今的学校教育改革中,一味崇拜西方国家的教育理念与教育方式,追求“教育与国际接轨”,几乎成为一种普遍的心态,把西方国家的教育理念奉为圭臬,理所当然地奉行拿来主义,把西方的教育绝对美化,而不知其教育理念所产生的具体社会背景与思想脉络,也不知他们的教育同样也面临着许多类似的问题与困境。任何理论的形成,是与其所产生的实际社会情境分不开的,不能脱离开这种具体情境谈理论,必须考虑本土契合性问题,否则,必然导致对国外理论的一味推崇与对自身教育实践问题的盲视,以国外的教育理论理念剪裁中国的教育实践,以拥有真理者自居,鄙视实践者的“粗陋”,这样必然事与愿违。

第三,教育理念应明确表达其价值取向与实践取向。目前,许多教育理念的表达都很含混,当我们面对这些教育理念时,无法直接明了其价值取向和实践取向,其真正的内涵需要依靠我们的理解与“挖掘”。这样,很可能由于理解的偏误或是“挖掘”的浅层而导致教育实践相对于教育理念的偏差,要么“南辕北辙”,要么“形式主义”。比如,“对话教学”理念,直接表达了“对话”的教育观,然而,“由于对话既可以是一种教学的方法,又可以是一种教学的原则,对于对话教学的理解很容易分为两个方向:一是把以对话为手段的教学视为对话教学,二是把以对话为原则的教学视为对话教学。作为对对话教学的初始理解,两者都不存在错误问题,但两种理解的意义差异是很大的。第一种理解的实质是对话方式在教学中的应用,第二种理解则是指体现现代对话精神的教学。作为一种语言学形式的对话和作为一个时代的行为原则的对话虽有一定意义上的联系,但又是截然不同的。对话原则显然承载着厚重的社会意义和文化意义。”[15]显然,对教育理念的表达和理解直接影响其价值的实现。

2.教育体制的保障

教育体制是一切教育活动得以开展的“大环境”和“大背景”,任何教育理念都不可能脱离开教育体制而得以落实。因此,一种新的教育理念要走向教育行动,需要合理的教育体制作为支持和保障。

与其他现代教育体制一样,我国现有的教育体制具有较为明显的科层化特征。这一方面有利于教育理念的逐层推进与迅速传播,但同时又为许多现代教育理念筑起了难以逾越的屏障。比如,现代教育理念要求以学生作为人的自由的发展为目标。学生的自由发展,要以教师的自由决策为前提,因为只有这样,教师才可能依据学生的自身特点,辅助其设定发展目标,并为之提供发展的空间和条件。然而,我国的现代教育体制中,有关学校的各种方针政策大都由国家统一作出,教育目的由教育法律法规统一规定,中小学的课程设置与实施基本由教育部统一安排,由国家主持的大型考试 (尤其是高考)指挥着全国所有学校的教育评价取向,各级教育行政部门督促指导着教育方针政策的落实并管理与调控着学校的日常事务,各级教学研究部门指导着学校的教学过程,各级教育检查督导部门则持续地对学校进行着检查评估。学校作为这种科层化教育体系的基层单位,往往成为一个具体的执行机构,其主要责任是如何执行得更好。而教师,作为这种科层化教育体系中“基层单位”的“基层”,基本已沦为“流水线上的工人”,其自由度只在“完成任务”的质量与效率上。

3.应用模式的支持

正确的应用模式可以降低教育理念价值实现的难度,加大其实现的速度和范围;反之,不恰当的应用模式会增加教育理念价值实现的难度,甚至导致其无法实现。

比较教育理念的三种应用模式,独立模式对个体能力要求最高,最难实施;合作模式则是较为理想的应用模式。然而,综观我国教育改革中各种教育理念,大多数采取了独立应用模式。这些教育理念阐发之后,可能依靠学术活动、行政体制、大众传媒等多种途径得以传播,但到应用阶段则完全由教育实践者独立完成。而教育实践者由于理论水平的限制和科层体制带来的考试、升学压力,多半缺乏能力和精力去践行新的教育理念。这恐怕就是许多教育改革“雷声大,雨点小”的症结所在。

(三)教育理念价值实现的方式

教育理念价值的实现,从纵向来看,需要经历阐发——传播——应用的过程;从横向来看,需要教育理念、教育体制和应用模式的共同作用。纵向衔接、横向沟通、纵横整合是教育理念价值实现的方式。

纵向衔接,强调阐发、传播和应用三个环节之间的紧密衔接,尤其要做好传播与应用之间的衔接。目前我国推行教育理念,往往重传播而轻应用:其传播途径包括学术传播、行政传播、大众传播等多种,而应用则主要采取独立模式。然而,由于教育实践者能力和精力的限制,他们缺乏独立应用这些理念的条件,使得很多新的教育理念在教育实践者那里如过眼烟云,不能留下太多的印迹。即便是通过行政手段强制教育实践者学习的教育理念,也只被他们“形式化”地应用。教育实践中的各种为应对检查和评比而进行的“表演课”就是生动的例子。所谓“轰轰烈烈搞素质教育,扎扎实实抓应试教育”也是这一现象的真实写照。要解决这些问题,就要做好传播与应用的衔接。经过传播,使教育实践者了解了教育理念之后,不能突然放手,而应继续创设条件,帮助教育实践者将教育理念转化为教育行动。具体做法包括为教育实践者提供宽松的践行环境、适时的疑问解答等。

横向沟通,强调教育理念、教育体制与应用模式三者之间的相互沟通与适恰,尤其强调教育理念与教育体制之间的沟通与融合。新教育理念的形成与出现往往是飞跃式的、激进式的,教育体制的形成与发展则相对缓慢,并具有很强的惯性与连续性。因此,教育理念与教育体制间往往存在矛盾与冲突,解决矛盾的办法,就是促进二者的沟通与融合。这就首先要求教育理念顺应教育体制。教育体制的形成非一日之功,虽然它仍存在不足和缺陷,但它是我国教育事业长期发展的产物,它以深厚的历史积淀为基石,它的存在有其合理性和必然性。新的教育理念不可能也不应该完全颠覆现有的教育体制,而应当在顺应当前教育体制的前提下逐步对其进行改进。其次,教育体制要参照教育理念进行改良。现有的科层化教育体制的确在很多方面阻碍着教育事业的自由、健康发展,因此,教育体制的变革势在必行。教育体制的变革一方面应考虑在现有体制之下因新教育理念的激发与唤起而使之充满活力并做局部性的改良与调整,另一方面应探讨新的可能的体制与制度形式,使新教育理念得以更大程度的实现。

教育理念价值的实现,不仅要求阐发、传播和应用等环节的纵向衔接,而且要求理念自身、教育体制和应用模式三个因素横向融合。除此之外,必须实现纵、横整合,即相互融合、沟通的三要素共同作用于教育理念价值实现的各个环节,最终使得教育理念的价值充分实现。

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The Value of Educational Concept and Its Realization

CHEN Ping-shui1,WAN Bi-bo2,HAN Min1
(1.School of Education Science,Shanxi University,Taiyuan030006,China;2.Zhenjiang College,Zhenjiang212013,China)

The educational concept is accepted as people’s rational understanding of education.It is oriented to the educational practice and it is expected to express the ideals of education.The value of the educational concept is a value system composed of its theoretical value,practice value and cultural value.The realization of the value of educational concept,from the vertical point of view,has to go through creation-communication-application process,while,from the horizontal point of view,it needs the joint function of education concept,the educational system and the application ofmodels.Vertical convergence and horizontal communication and vertical and horizontal integration are the realization model of the value of educational concept.

educational concept;value;value realization

(责任编辑 郭庆华)

G40

A

1000-5935(2010)05-0097-06

2010-06-13

陈平水 (1963-),男,山西稷山人,山西大学教育科学学院教授,主要从事教育学原理、教育经济与管理研究;

万碧波 (1962-),女,上海人,镇江高等专科学校副研究员,主要从事教育管理研究;

韩 敏 (1975-),女,山西太原人,山西大学教育科学学院教育学专业硕士研究生,研究方向为教育学原理。

·政治学研究·