对我国中小学体育教学评价改革的探讨

刘 致

(云南师范大学体育学院，云南昆明 650222)

对我国中小学体育教学评价改革的探讨

刘 致

(云南师范大学体育学院，云南昆明 650222)

本文通过文献资料法、综合分析法和专家访谈法，对体育教学评价的本质进行了深入的探讨，在此基础上对当前中小学体育教学评价存在的问题进行了剖析，并提出了改革的对策，用以全面推进素质教育改革和认真贯彻落实科学发展观的精神。

中小学; 体育教学评价; 改革

近些年来，随着我国教育改革的不断深入，尤其是提出了素质教育的战略性思想，促使我国中、小学向素质教育的改革方向积极推进，这场教育改革的核心是课程改革，教学评价则是改革的中心任务之一。受传统应试教育的影响，我国大部分学校仍然采用不能适应时代变化、社会发展和教育改革要求的体育教学评价理论体系，因此，必须对中小学体育教学评价理论体系进行深入的改革，促进学校体育良性发展。

一、体育教学评价的本质

体育是人类的一种有目的的社会实践活动，自然离不开评价。体育教学评价是一般评价活动在教育领域的具体表现，是按照一定的评价标准，运用科学的方法和手段，对体育教学的要素、过程和效益进行价值评判的活动［1］。在这一评价活动中，评价的主体是实施教育的社会群体及其组成的组织机构。如学校领导班子、各级教育行政部门、国家等，客体是指体育教学的实践对象，可以是体育教学的各要素、活动的对象等。因此，在进行体育教学评价时，首先应搞清主体的需要是什么，即在体育教学中培养什么样的人，达到怎样的终极目标。而且还要分析客体即体育教学的属性和功能，体育教学具有向学生传授体育知识的价值，培养学生体育能力的价值，完善学生个性、品德等方面的价值和让学生掌握科学锻炼方法的价值等。即应建立起正确的主客体之间的价值关系或者说树立起正确的体育教学价值观。只有把社会的发展、体育教学的客观规律和个体的特征统一协调起来考虑，才能更好地把握体育评价的本质，更好地做出科学合理的评价。

二、当前中小学体育教学评价存在的问题

第一，对体育教学评价认识有偏差。体育教学评价是体育教学过程中的一个重要环节，它的目的主要有两个:一是检查教师的教学情况，帮助教师发现问题，找出不足，从而有的放矢地改进教学工作。二是让学生了解自己在某一阶段的学习情况和需要改进的地方，在此基础上进一步提高学习效果。但是在实际工作中，无论是教师还是学生都存在着对体育教学评价工作认识上的偏差，普遍存在为评价而评价的问题。有的教师把教学评价当做评优、晋级等获得荣誉的一种方式;而有的学生则把评价当做获得高分、获得奖学金的一种手段，甚至出现学生要分、教师送分等不正常的情况，损害了教学评价的严肃性和客观性，削弱了教学评价的功能。

第二，体育教学评价思想观念陈旧。当前，对体育教学评价结果仍然采用数字或文字等级的形式给予表述。这种受“技术理性”和“工具理性”所支配的评价方式，与“应试教育”是相一致的。它强调的是体育教学评价的“筛选”与“评判”功能。这种评价取向是以“量化研究”的方法为基础，以预定的课程目标为标准进行测量、分析与统计。它力求的“科学性”、“精确性”、“客观性”和“一律性”虽然在一定程度上反映出了被评价对象预期的能力指标，但它无法直观而实在地论证人的潜在发展能力，更不能论证人的行为的主体性、创造性以及高级的心理过程。这种评价方式的最大缺陷在于把人客体化、简单化了，忽视了人的潜力。

第三，体育教学评价的内容与标准缺乏科学性。传统的体育教学评价制度主要是以考核的形式实现的，考核的对象主要是学生。由于长期受传统学科课程思想的影响，现行的体育教学评价只能限定于各个孤立的分科课程，并不涉及课程之间的整合。因此，现行的体育教学评价主要关注于学生在知识、技能和身体素质等认知方面的发展，忽视学生在情感、意志、个性、人格等非认知因素的发展;它注重体育教学的结果，忽视体育教学的过程，更对学生的发展性目标，如终身体育的能力、学习的能力、合作与沟通的能力、批判与创新的能力以及个人与社会责任等方面缺少必要的评价，而这些不仅体现了素质教育的深邃内涵，更是21世纪体育教师所应具备的能力与素质，因此，现行的体育教学评价无论在评价内容，还是评价标准的制定上都存在着明显的缺陷。

第四，体育教学评价方法单一。从评价的性质上划分，评价有量化评价和质性评价两种。量化评价就是力求摒弃主观情感和导向，把教学过程中的各种情况转化成数据或量化表，进而在此基础上进行分析、比较并判断对象成效的过程。质性评价就是力图通过自然的调查，以及师生之间平等的对话和细致的对照观察、体验，以超越“自我”的境界全面而充分地揭示和描述评价对象的各种特质，促进理解的过程。量化评价最大的好处就是数据的直观呈现，简化评价工作程序，缺点是不灵活，难以激发学生内在潜能;而质性评价最大的好处是差异化减少，容易起到激励作用，缺点是工作程序繁琐，需要综合分析。我国现行的体育教学评价大多采用量化评价的方法。从评价方式上划分，评价又可分为过程性评价和终结性评价。过程性评价实施于教学的过程之中，采用的是一种随机的和非正式的方式，它的目的在于找出评价对象的优缺点，作为进一步改进和完善的教学依据;终结性评价应用于某一学习阶段之后，其主要目的在于搜集资料和各种信息，对评价对象的成效进行整体的评估，并作为下一步教学发展规划设计的依据［2］。总之，我国体育教学评价大多采用量化评价和终结性评价的方法。我国体育教学评价方法主要是从学科本位和社会发展的角度考虑的，而没有更多地考虑学生个体发展需要以及体育素质基础的差异。不同的学生对体育悟性不同、兴趣和爱好不同、学习刻苦度不同、进步幅度不同等等。因此，面对这些体育教学的实际情况，若采用统一的评价标准和单一的评价方法势必会挫伤一部分学生的学习积极性，更不能真实地反映教学与学习的真实效果，也必然会降低体育教学评价的功能与作用。

三、体育教学评价改革的对策

第一，建立科学的评价机制。以科学发展观为指导建立科学的评价机制，首先要研究素质教育的内涵，抓住素质教育全面性、基础性、个体性、主体性等特点，确立学校体育在素质教育的地位，明确学校体育的具体培养目标，使评价目标与教育目标一致，并以此为依据来设计体育教育评价的指标体系。并力求评价指标科学化，评价办法具有可操作性，发挥评价体系的正确导向作用［3］。必须清晰地认识到素质教育并不是取消考试，体育课也不能变成“练练玩玩”而已，要从根本上来建立全新的体育教育评价指导思想，要从单一的评价视角转向多角度多方法的综合质量评价，要淡化考评的选拔功能，强化全面教育、检验、反馈、激励的综合功能，彻底根除考什么、教什么、练什么的弊病。既要考评体育知识、技能的学习成果，又要关注学生的身体发展和体育能力培养以及思想、意志、品质、态度，还要重视学生在体育学习中的进步幅度与努力求知程度等。不仅要有科学的指导思想，还要有科学的评价指标体系，主要包括评价的内容和方法，只有把指导思想和评价指标体系有机地结合起来才能建立科学的评价机制。

第二，建立科学的评价内容体系。20世纪90年代以来，日本体育学习评价的内容发生了重大变化，主要包括4个方面:关心、意欲和态度;思考和判断;技能和表现;知识和理解。其中把关心、意欲和态度的评价放在首要位置，而体力测定则没有列为评价的具体内容。同时，美国体育教学评价的主要内容为:认知、情感和身体方面，具体表现在:身体活动态度、健康概念知识、健康测验、身体活动的努力水平和健康技能的应用。其中态度权重最大［4］。

从美国和日本的评价内容上可以看出，对态度的评价已经占据了非常重要的位置，这也是从发达国家中表现的一个普遍认识。因此，中国应该根据实际情况，改革原有的单一、粗糙的体育评价内容体系，建立一套适合现代社会发展的科学评价体系。

第三，建立科学的评价方法体系。

一是评价主体的多元化。体育事业是关系到全民健康的问题，不仅学生、教师和教育行政领导要参与，而且家长和社会各界都是评价主体［5］。长期以来，课程评价的主体由上而下依次是政府部门评价学校，学校评价教师，教师评价学生，而学生被排斥在评价主体之外。这样，就形成了学生依附教师，教师依附学校，学校依附政府部门的评价关系，致使课程评价的主体是直线和单一化的，评价少了全面性而多了片面性，少了民主性而多了独断性。评价主体要由“单一性”走向“多元化”，要鼓励社会成员及学生家长以适当的形式参与各种方式的评价，教师、学校领导、学生、学生家长及政府部门皆是评价的主体，要改变由上而下的直线式评价关系，扩大评价的民主性与开放性。

二是定性评价与定量评价相结合。长期以来，人们形成一种认识上的片面性，认为可以定量测试的便是可以操作的，过分追求一些定量的指标。在选择评价内容时也受此影响，对选择内容的评价意义、价值不作优先考虑。实际上，即使精确测试出某个数据，对不同的人其意义和价值也未必相同，另一方面，体育教育极为复杂，有它自身的特殊性，存在着大量的人文因素，特别是素质教育的提出，21世纪所需的是全面发展的高素质复合人才，通过体育教育不仅发展身体，增强体质，还要培养健全的人格，良好的心理品质，而这些人文因素又不像体育课的密度，运动负荷，掌握动作的数量和完成动作的质量等容易量化，象学生体育态度、思想品德、心理素质、锻炼能力等指标都具有明显的定性特征，是难以量化的，如忽视这些难以量化的指标的教育评价则是不全面的，缺乏科学性的。因此，单靠定量化、数量化方法无法认清评价对象的本质特征，必须把定量评价与定性评价结合起来使用。

三是诊断性评价、形成性评价和终结性评价相结合。反思现今的体育课程评价，对学生的评价普遍以终结性评价为主，即在学期末或单元学习结束后进行测评，它强调评价结果的绝对和权威性，证明学生已达到的运动水平，更多体现的是甄别选拔功能，这种评价注重测评的成绩，但对成绩后面不同的动机取向和努力程度关注甚少，没有突出评价结果的教育性、激励性、历程性，对促进学生发展意义不大。对于体育评价的目的不是为了对学生甄别选拔，它仅是学生终身体育学习历程的一种记载，是激励学生不断进步的教育手段，只有通过多元化的评价形式，即诊断性评价、形成性评价和终结性评价的有机结合，才能促进学生的最终发展。诊断性评价就是教师教学前对学生各方面现有水平进行评价，了解学生的个体差异，以确定不同的教学起点和采取恰当的方法。形成性评价则是通过各种评价方法和工具，经常对学生学习的过程进行评价，如学习方法、学习态度、学习进展及情意发展等方面，并将结果及时反馈给学生，这种评价形式具有过程性、灵活性、实效性特征，能充分体现评价的反馈、激励作用，能促进学生有效的学习。最后，在诊断性评价和形成性评价基础之上，对学生各方面的发展作一个终结性评价。只有三种评价协调统一，才能全面、准确、公正地评价学生，达到促进学生不断发展的目的。

四、结语

随着素质教育改革的不断推进，学校体育改革也呈现出良好的势头，但在体育评价方面，不少学校仍然采用传统的模式。建立科学的体育评价理论体系是指导体育评价实践的基础，只有全面贯彻落实科学发展观的精神，在思想上高度认识科学的体育评价模式，才能把体育评价工作做好。

［1］ 杨文轩，陈 琦．体育原理［M］．北京:高等教育出版社，2004．

［2］ 金永明．对中小学生体育学习评价的研究［J］．中国学校体育，2005(2)．

［3］ 汪晓赞，季 浏，金 燕，秦海权．我国中小学体育学习评价改革发展对策的调查研究［J］．沈阳体育学院学报，2008(4)．

［4］ 张建华等．从美、日两国体育教学评价的发展看我国体育教学评价改革［J］．中国体育科技，2001，37(11):24 －27．

［5］ 曲宗湖．新中国学校体育50年回顾与展望［M］．北京:北京体育大学出版社，2000．

G 622．3

A

1672－6219(2010)增刊－0291－03

2010－09－25

刘 致(1984－)，男，湖南衡阳人，云南师范大学体育学院，研究方向为学校体育。