德育模式的道德价值

宋 晔

(河南师范大学教育科学学院,河南新乡453007)

德育模式的道德价值

宋 晔

(河南师范大学教育科学学院,河南新乡453007)

德育模式不仅仅是一种模式,它负载着更丰富的内容,传达着更深远的道德价值。探讨其道德价值有助于我们对德育模式的进一步理解和把握,作为以促进学生道德成长为宗旨的德育模式,它对学校、教师和学生三个方面都产生重要的道德影响。它促进了校园伦理生活形态的形成,建构了一个道德的校园环境;它促进了教师的成长和发展,教师不仅成为反思者,而且成为德育价值的行动者和创新者,形成了教师的实践智慧;它建设了学生的伦理生活世界,促进了学生的生命成长。

德育模式;道德价值

在以往的教育实践和教育研究中,人们更多的是把学生和教育过程作为注意的主要方面,对于教育的实际执行者——教师的成长关注很少。现代德育模式研究在逐渐克服这一点,强调教师与学生一起成长,所以德育模式的新建构是与教师的成长、学生的成长均密切相关的,而且,从教师和学生个人的成长到促进学校的成长与发展,这也是德育模式研究的价值延伸。

一、校园伦理生活形态的形成

德育模式及其研究作为一种学校伦理生活形态,具有的新价值在于为教师和学生提供一个精神的港湾,建立一个教师和学生精神成长的家园。乔伊斯在《教学模式》中提出:“一种教学模式就是一种学习环境。”[1]我们也可以说,一种德育模式就是一种道德教育环境,环境是多种文化因素整合而成的。模式研究被称为理论与实践的中介,德育模式的实施有利于形成一种“道德环境”,这种环境具有精神性和开放性,对师生的精神成长具有强大的道德影响力。

(一)提升学校道德环境的精神性

德育模式具有结构性和整体性,因而它对中小学的德育影响是全面的,一种德育模式的实施不仅改变着学校教育者的行为,更是对学校道德环境的一种重新塑造和建构。在德育模式的影响下,学校道德环境的内涵发生了变化和提升。从这个意义上讲,德育模式创造了学校德育环境的精神价值。作为一种“精神性环境”,它将“精神”看做道德环境的核心,视为学生生命和人类发展的终极目的,对学生的德性成长具有至关重要的作用。“精神性环境能够激发人们对生活意义的追问甚至终身探寻,坚定人们对生活智慧的信念、对社会责任的承担”[2]。它可以激发学生内在的精神潜质,促使学生产生追求“向善”的动机,形成良好的德性。

德育模式对学校的影响是全方位的和深远的,是对整个学校道德环境的重新塑造,形成了崭新的学校教育文化。正是在德育模式的实施过程中,教师将关切的目光投向学生,教育过程深入到学生的精神世界。从某种意义上说,德育模式已经上升为一种德育的制度要求和教育规范,它为教师的精神成长和学生的道德进步创造了重要的基础和环境。

(二)增强学校道德环境的影响力

人们总是将影响视为一事物对另一事物的控制作用,它表现为一种居高临下式的控制,这种思维方式即是主客二分的思维方式。实际上,影响是流动性的,是辐射四方的。“影响就是这样一种征服了我们,占据了我们身体和心灵的东西”[3]22,因此影响是潜在的、持久的、无法逃避的。虽然有些人可能会认为这种教育性影响有可能导致对学生控制和施加权力,但是,在今天这样一个普遍价值受到质疑的时代,如果听任学生疑惑和彷徨,教师不是失去了具有引导学生的生存和成长的责任了吗?所以,这种教育性影响,其实质在于对学生发自心底的关心和尊重。

以这种思维方式看我们的德育模式,德育模式的实施就在于形成了一种具有极大教育性影响力的道德环境。这种道德环境是教师为了使学生的道德生命自由生长而精心设计的,虽然它是人为的,但是它呈弥散状,弥漫在校园的角角落落,辐射到学校工作和学生生活的方方面面。道德环境并不对学生具有强硬的控制力,但是学生浸淫其中,时刻能感受到道德环境的影响力,在不知不觉、潜移默化中感受到道德的力量。可以说,德育模式就是潜在课程。

(三)扩大道德环境的开放性

在今天,德育模式在学校已经成为道德教育的代名词,成为教育实践工作者尝试新理论的重要途径和方法。在教育改革初期,常常是教育实践工作者批评或指责教育理论缺少实践意识,脱离教育实践的需要,但是在教育理论层出不穷的今天,我们已经走到了这一批评的反面,如今,不是教育实践指责教育理论,而是教育理论指责教育实践了。现在的情况是,不是理论不开放,而是实践不开放。往往是实践还没有来得及消化一种新理论,一种更新的理论已经出现在我们面前。在这样的背景下,学校不再固守自己的德育传统,而是以一种开放的心态拥抱时代的德育理论。许多学校同时开展几种不同的德育模式改革实验,传统的德育模式在新的德育理论的挑战之下纷纷进入改革和发展的浪潮之中,新的德育价值逐渐占领了传统德育的地盘和阵营,学校的德育环境发生了巨大的变化。

德育模式所形成的这种德育环境,有效地提升了学校生活的伦理性,构成了学校道德生活的精神家园。从这个意义上说,德育模式对基础教育的价值建设产生了巨大的作用,它提升了学校德育和文化建设的价值内涵,为学校生活彰显伦理价值提供了可能性,通过赋予学校生活以道德性,凸现校园本身的神圣性和纯洁性。

二、教师在德育模式中获得成长和发展

长期以来,受教育科层体制的影响,学校管理者热衷于行政和集权式控制,使教师的工作过于理性化,对教师的一切行为都规定了具体的标准,教师不仅缺少真正有效的专业交流平台,而且也越来越丧失了对自身教育行为的反思能力。许多教师习惯于教育教学的按部就班,甚至有不少教师患上了“厌烦综合征”,对日常的校园生活持一种“不证自明”“理当如此”的态度,对自己的工作和校园生活失去了应有的激情与期待,导致教育者对自身的教育行为认识得极为肤浅,许多工作停留在表面化的程度。教师的工作水平难以得到显著改善,教师自身的精神境界也难以得到广泛提升。

德育模式对学校的整体性影响使它具有某种文化建构的功能,在德育模式的实施过程中,教师群体的价值观获得重新塑造。在中小学,德育实施实际上成为教师学习和掌握新的教育理念、促进专业成长的重要平台。在这个平台上,教师们不知不觉地有了观念的进步和思想的提升。德育模式及其研究不仅为教师的自我成长提供了激励,也为教师的成长建立了机制。

(一)在德育模式中教师成为反思者

教育者只有以一种批判的眼光对日复一日的平凡的校园生活进行审视,才能赋予其生动性,教师的理性自觉的程度才能得以提高,教师才能真正成为自己教育生活的主人,才能更加明确作为教师对不断发展的学生所肩负的责任,才能从固定的僵化的程序中解放出来,从烦琐的日常教学中脱身出来,从而对自己的教育经验和教育实践有一个新的认识,体验到教育工作的神圣性,体会到教师存在的价值和意义。从某种意义上说,反思改变了教师的生活方式乃至生存方式。

在德育模式研究的过程中,教师必然会结合本校的情况,有针对性地探索适合本校的校本德育模式,这样就为教师成长提供了一个机遇和平台。不同的学校有不同的生活情境,有个性丰富多彩的不同的学生,一所学校的德育模式不一定适合别的学校,因此教师不可能完全按照他校的德育模式所提供的行动程式来工作。教师需要在批判的基础上,建设性地提出适合本校、本班的校本、班本德育模式。在这个过程中,教师本人也在不断实现自身的个人价值,同时也有助于教师形成不因循守旧、敢于质疑、独立自主、充满自信、追求真理的人格素质。在这一研究过程中,教师的个人的批判意识在不断地发展。它是教师精神成长的核心。

(二)在德育模式中教师成为德育价值的行动者和创新者

在德育模式研究的过程中,教师作为模式研究的主体,在教育学生的过程中,他们自身的思想境界也在潜移默化中得到提升。而且为人师表的教师,只有自己起到表率的作用,道德教育才具有实践的力量,也更有利于德育模式的实施。德育模式的实施更重视过程,重视日常校园生活中师生交往的道德性。我们在学校进行德育模式的研究,过程本身的道德性更具有教育意义,它要求日常的师生交往具有伦理性,教师关怀最能体现这种伦理性,所以在德育模式行动中,教师的关怀品质也在不断生成。从某种程度上说,德育模式就是教师关怀,而教师关怀就是道德教育[4]。由此可见,教师行为的改善和专业提升是德育模式的直接成果和根本意义。

教师关怀概念来自诺丁斯的关怀伦理学。诺丁斯基于女性视角,强调人与人之间的关系、情感,强调关怀在人们之间的作用。她认为,“关怀和被关怀是人类的基本需要,人们彼此都需要其他人的关怀,需要被理解、被给予、被接受、被尊重和被承认。学校是教会人们学会关怀的重要场所”[5]。而教师在培养具有关怀意识及关怀能力的学生方面无疑扮演着重要的角色。所以,教师必须是一个关怀者。

教师关怀要体现在工作的每一环节,体现在师生交往的每一细节。而德育模式,就在于通过师生交往的日常活动,不断地发展教师的关怀意识和关怀能力。可以说,德育模式的成功与否,取决于教师是否能体现教师关怀,德育模式的最终成果,不仅在于促进了学生的道德生命的自由成长,也在于发展了教师的关怀精神。

(三)在德育模式中教师形成了实践智慧

教师的实践智慧是教师在实践的过程中形成的对教育的理解和感悟,它源于实践,富于创新。在德育模式的行动中,教育者的教育智慧具有充分的发展和发挥空间,在此空间中激发出的教师个人的创造性又成为教育智慧不竭的源泉。范梅南认为,“教育学从根本上讲既不是一门科学,也不是一门技术”[3]13,而是一门充满智慧的学科。面对着有无限发展可能性的学生,任何书本上的教育学知识都未免显得落后,教育学需要的是理论的智慧和实践的智慧,而不是知识形态的僵化教条,教师发挥教育的智慧探索德育模式的行动纲领,就是依靠教育智慧在活动中建构学生的道德生命成长的世界,它不能完全照搬已形成的模式化程序,只能在过程中根据不断变化的道德生活,创造性地实施德育模式,在不断变化的情境中不断地采取行动。

德育模式研究是一个动态生成和问题发现的过程。在实施的过程中,教师在具体的道德教育情境中,会不断地修正既有的观念,在具体的道德教育实践中,教育情境是千变万化的,具有生动性和丰富性的特点。教师要不断地发现问题,努力地解决问题,要不断地调整研究的思路和方案,要不断地和其他教师一起学习、交流、研讨,这样的过程不仅能带来教育教学绩效的量变和质变,更重要的是能使教师的教育价值得以凸现,自我效能感的激活必然使教师的教育责任得以复苏,责任意识的复苏成为教师教育教学行为的内在推动力量,在驱散了“厌烦综合征”之后,教师的人格境界也得到升华。这样的教育生活使教师的职场充满幸福感,因为“教师的真正幸福来源于创造,通过创造性的劳动获取”[6]。

三、学生伦理生活世界的建设与其生命成长

在德育模式的研究与行动中,校园被赋予了伦理性,我们也便为学生建构了一个伦理空间。校园伦理空间是以促进学生的德性成长而精心营造的道德空间。校园伦理空间的主体是教师和学生,师生关系是建立在一种平等和相互尊重基础上的,这就是池田大作一直主张的教师和学生应该保持一种“师弟不二”的关系[7],它的本质是一种精神上的平等对话和交流。教师只有以自己对生命的体验和尊重去面对学生,学生才能真正地去接纳和认同教师,教师的教育影响也才能发挥其应有的作用。

人的精神世界的丰富程度在某种程度上来自一个人所处的环境,环境往往决定了一个人精神生活的性质。师生关系的建构实际上就是一种道德的潜在课程,通过德育模式的操作和实施,校园主体,尤其是教师的教育理念得到全面的更新,教师的教育行为也更富有理性和智慧,因此学校的教育生活也更富有道德意义。在这样的伦理环境中,学生精神成长的两个维度——主体性和自由性才能得到充分的展开和发展,“主体的自我意识表现出了对自身把握的自觉性、对自身认识和控制的能动性”[8],自由性是和人的个性联系在一起的。这将意味着学生能主宰自己的命运,能不断超越现存生活,赋予生命存在的意义和价值。

模式研究与建设是教师责任意识激活、关怀品质提升的过程,也是教师道德教育智慧生成,并以这样的教育智慧为学生建设学校伦理生活世界,促进其精神生命的成长的过程。学生伦理生活世界的建设是一项系统工程,需要全体成员的共同参与。

(一)研究共同体的形成为学生精神成长奠定了坚实的基础

从事模式研究的不仅仅是理论工作者,也不仅仅是学校第一线的教师,它是双方的共同参与,这就是朱小蔓所称的“研究共同体”。德育模式的“研究共同体”包括理论研究者和中小学的实际教育工作者。在以往的教育平台上,这两种力量是独立的,很难发生交互作用,“两群人对理论与实际都往往带有自己固有的、片面的成见”[9]。但是德育模式研究就可以在两者之间架起一道沟通的桥梁,理论工作者直接参与到实际的教育教学工作中去,实际工作者直接参与到模式的理论建构中去,通过两者的对话与沟通,共同追求理想的教育,在不断对话的过程中,理论工作者和实际工作者就在行动研究中智慧性地共同建设学生的伦理生活世界。

“教育就是一种存在形态的人与另一种存在形态的人围着理想的、为人的目的而共同创造的一种生存方式、一种关系形态、一种活动形式。它是以服务于人、以实现人的某种价值目标为旨趣的活动”[10]。教育的核心是“人”,是学生的精神成长和道德进步,学生的精神成长和道德进步不是自发形成的,它必须借助于外力并发挥自身的主体性,由内外共同作用而生成,所以,研究共同体的形成无疑是促进学生精神成长的一种重要途径。

(二)学生的主动参与使得学生的精神成长具有内在的动力

德育模式是一种道德学习模式,是在德育模式运行的过程中,学生主动进行道德学习的过程。在道德学习的过程中,学生的精神生活得以不断丰盈。因此,德育模式成为学生精神成长的载体。所以从学生的角度看,德育模式就是学生的生活世界,是学生道德生活、校园生活的主体性精神内容。德育模式不是一种客观的操作方式,而是精神生活的场所和情境。

在参与德育模式的过程中,学生的道德之知才能转化为道德之行,因为“道德行为习惯的养成是在每一次道德行为基础上形成的,要养成个体道德行为习惯,就必须让个体真正地实施道德的行为”[11]。

(三)真实道德情境的呈现使得学生的精神成长具有现实的际遇

实施德育模式时,学生面对的是真实的道德场景,需要解决的是真实的道德冲突问题,这对于学生的道德成长是极为有利的。长期以来,教师提供给学生的是虚拟的道德情境,而虚拟的道德情境由于不能提出道德行为的要求,无助于引发学生真实的道德冲突,导致德育的低效。教师通过对学生面临的道德情境进行分析,引导学生解决问题,有目的地加深学生对生活的道德理解,促进学生的道德成长。学生正是在这样不断解决道德问题的过程中,获得了精神的成长和人格的健全。

[1]乔伊斯.教学模式[M].荆建华,宋富钢,花清亮,译.北京:中国轻工业出版社,2002:15.

[2]Elena M ustakova-Possardt.批判性道德意识的培养[EB/OL].(2005-04-25)[2010-03-15]http://www.zhmdw.com/xunxi/flash_p lay.asp?id=1964.

[3]马克斯·范梅南.教学机智——教育智慧的意蕴[M].李树英,译.北京:教育科学出版社,2001.

[4]朱小蔓.关怀伦理、“教师关怀”与道德教育[J].道德教育研究,2002(3).

[5]肖巍.女性主义关怀伦理学[M].北京:北京出版社,1999:151.

[6]崔红英,蒋红斌.幸福:教师职场的可能生活及其实现[J].学前教育研究,2009(2).

[7]陈志兴,王丽荣.和谐世界视域下池田大作“国际理解教育”思想探析[J].河南师范大学学报(哲学社会科学版),2009(1).

[8]高艳青.人文关怀:高校思想政治教育的核心价值[J].国家教育行政学院学报,2009(4).

[9]朱小蔓.小学素质教育实践:模式建构与理论反思[M].南京:南京师范大学出版社,1999:3.

[10]安富海.中国教育学的当下使命[J].国家教育行政学院学报,2009(7).

[11]吴瑾菁.道德之知到道德之行的困境[J].河南师范大学学报(哲学社会科学版),2009(1).

G410

A

1000-2359(2010)06-0244-04

宋晔(1968-),女,河南新乡人,河南师范大学教育科学学院教授,博士,主要从事教育基本理论和道德教育研究。

国家社会科学基金项目(07BZX074)

2010-07-16

[责任编辑 孙景峰]