临床护理课程理论教学现状分析

王连艳 沈翠珍

临床护理课程理论教学现状分析

王连艳 沈翠珍

自我国开展临床护理课程教学改革以来,各地护理教育专家都进行了积极的探索,并取得了许多有价值的成果。本文就其在课程设置、教学思路与方法、师资培养和评价体系方面取得的成绩予以了梳理,并就存在的不足和今后努力的方向提出了几点建议,旨在为进一步研究提供参考。

临床护理;课程;教育

临床护理课程是护理专业的主干课程,其教学水平直接影响着护理人才培养的规格和品质,一直以来深受护理学界的关注。国内外护理学者均在该课程的设置、教学内容、教学方法等方面进行了积极的探索。现就目前我国高等护理教育临床护理课程理论教学现状分析如下,以供同行共飨。

1 淡化学科界限,突出专业特点

1.1 课程设置理念淡化学科界限

目前,对护理专业课程设置的共识是打破分科界限,突出护理的整体性,减少分科造成的知识重复[1],特别是临床护理课程,要体现护理概念的发展,突出人是一个整体,要根据临床常见的健康问题确定教学内容,要按照人体功能和基本需要来设置[2],打乱原有的按照临床分科设置的方法,淡化学科界限,增强课程间联系,体现整体优化的原则。

1.2 教材编写突出专业特色

现行的临床护理课程教材大致分为两类,即以“人的生命周期模式”为指导编写的母婴护理、儿童和青春期护理、成人护理、老年护理和以“临床学科分科模式”为指导编写的内、外、妇、儿科护理学。在内容上基本上都体现了现代护理特色[3],如《成人护理》和第 4版内外科护理学教材,均是以人的健康为中心,以整体护理为方向,以护理程序为框架,按护理评估、常见护理诊断 /问题、目标 /预期结果、措施编写,删除陈旧,扩充新知识、新技术。《成人护理》通过优化重组,缩减了原来分科造成的内容重复,加强了知识的系统性和整体性[4],避免了课程门类杂、学时多、重医轻护、重学轻用、护理专业特色不浓的弊端。第 4版内外科护理学教材则增加了人文社会科学知识,完善了健康教育内容,突出了护理学专业特色。

1.3 师资队伍回归护理本位

受历史因素的影响,过去临床护理课一直采取医师重点讲医疗部分,护理教师根据各系统的特点,按护理程序讲授不同系统疾病护理评估的要点、主要的护理诊断和护理措施,见习时再强调各个不同疾病的护理特点[5]。随着护理观的转变,整体护理开展的深入,护理程序的广泛运用,“医教护”已经不能适应护理教育的需要,不能体现护理专业特色,对护理教师需求日益迫切。于是,临床护理教学在经历了临床兼职教师授课模式、学院专职教师和临床兼职教师共同授课模式、学院专职护理教师授课模式、学院与临床相结合的师资组合和共同教学的模式的发展历程之后,护理师资队伍逐渐成长起来。目前,一些处于护理教改前沿的院校师资队伍中,研究生学历基本都达到了 85%以上,本科生达 100%[6]。

2 优化教学内容,理论联系实践

2.1 教学安排确保理论联系实践

通过建立教室、示教室和医院临床科室三位一体的护理临床课教学平台,将实践性教学理念贯穿于理论教学的始终。目前,临床护理课教学安排通常是在每学完一门课程理论教学就安排 3～7 d的临床见习[7],使学生把理论知识尽快转化为实践技能。同时,调整临床脱产实习学时,将部分脱产实习放在理论课程学习期[8],成为见习教学的补充或完全替代见习教学。

2.2 集体备课,避免内容重复

教学过程中,通过集体备课,促进教师之间相互沟通、协调、合作,淡化课程界限,保证学生所学知识的系统性和整体性。对不同课程共同涉及的内容,相对集中讲授;对于课程内容相近、侧重点不同的教学内容,采用调整授课时间和顺序的做法,确保内容有机衔接[9]。

2.3 以病例资料组织理论课堂

病案分析[10]是理论联系实际,锻炼学生临床思维的常用方法,在临床护理课教学中被广泛应用,通过临床病案导入、查找资料、小组讨论、学生汇报及教师参与课堂讨论、教师讲解和分析、临床见习、教师答疑和总结等步骤[11],形成了一个从实践-理论-再实践的教学过程,确保了学生在理论学习中同样受益于实践的熏陶。

3 推行多元教学手段[12-16],注重综合能力培养

在临床护理课堂教学中,逐步开始灵活应用目标教学法、情境教学法、自学指导法、小组讨论法、多媒体辅助和撰写论文等多种手段,强化护生对知识的掌握,提高学习积极性,培养自主学习能力;运用 PBL教学法、案例教学法和循证教学法等方法,培养护理学生的批判性思维和解决问题的能力;利用形象生动的表演及图像、实物、幻灯、录像等多种教学媒体,讲解难以理解或者不易简化讲清的问题,增强教学的直观性和形象性;通过掌握高新电教技术和临床先进诊疗设备的应用,设计和编制人机交互式的练习及考试模式,规范教学管理,获取最佳的教学效果。

4 测评领域多维度,考核方式多样化

目前主张学生的临床护理课成绩应由书面考试、课堂参与、临床学习中的行为态度表现、书面作业共同构成,教学测评应兼顾理论和操作。对教学进程中的阶段性测评采用传统笔试[17],可让学生有机会系统地描述、表达自己对临床护理知识运用的思路,阐明自己的观点,以培养学生掌握知识和运用知识的能力。尤其是案例试题[18]能从多角度、全方位对学生进行考评,既可考察学生的基本理论知识,又可考察学生的创新意识及分析问题、解决问题和临床实际工作的能力,能有效避免高分低能的现象发生。而在临床课程基本结束和毕业临床课测评中,采用大题量、广覆盖的标准化多选题测评,可以更客观、准确地反映教学质量和学生的学习效果。此外,不少院校还开展了专业素质能力测评工具的研究,如评判性思维能力、护患沟通能力、临床决策能力、自主学习能力、职业态度等若干测评量表[6],以期对临床护理课教学质量作一客观评判。

5 存在的不足

5.1 课程整合遭遇临床分科的冲击

如《成人护理》课程,在课间见习和毕业实习时还得按医院内外妇儿分科进行,使课堂教学中原已形成的知识的系统性和整体性在临床现实中被肢解、分割,这提醒我们在进行课程整合的同时,不但要考虑护理自身的改革、发展与完善,同时还要考虑当前医疗卫生工作大环境的特点与需求。因此,如何在既不脱离现实,又有所创新的情况下整合重组临床护理课程,彰显护理特色,是所有护理教改者应该考虑的首要问题。

5.2 课时缩减与教学内容甄选问题

课程整合后,临床护理理论课时明显缩减,文献报道[19],内科护理理论课时精减了 20%。第 4版内外科护理学教学大纲也要求理论课时与实践课时按照 2∶1甚至 1∶1的比例分配。在理论课时缩减的情况下,如何真正做到教学内容优化整合,既保证学生知识体系的系统性、完整性,又能满足所学知识的适宜、实用和够用,正是摆在临床护理教学工作者眼前的突出问题。

5.3 整合型师资欠缺的问题

教师作为教学活动的具体执行者,其教学能力和水平对教学效果起着极大的影响。整合后的临床护理课程对护理教师的专业基础知识的广度、专业知识的深度和教学技能水平有了更高要求,虽然目前护理师资队伍学历层次总体提高,但真正具备整合教学能力的教师却为数不多[20],如何提高教师队伍的综合素养仍将是一个迫切需要解决的问题。

5.4 临床护理教学指挥棒问题

目前,各地各校既不使用统一的教材,又缺乏统一的教学大纲和教学质量评价标准,加上师资水平、资源条件差异悬殊,临床护理课教学质量良莠不一[21]。积极构建临床护理课程教学质量评价体系,确保护理人才培养品质与规格,将是护理教育界的又一重任。

6 努力方向

6.1 立足现实搞改革,坚持创新谋发展

本着“适合的才是最好的,最好的不一定是适合的”这一指导思想,在今后的探索中,护理教育人必须要注意将临床护理课理论教学模式的革新与国家现有的医疗卫生服务体制与机制相协调[22],在引进国外先进的教学理念、经验的同时,也要将其充分本土化,真正做到学科建设能为整个卫生服务系统的发展锦上添花。

6.2 让临床护理课师资“从实践中来,到实践中去”[23]

逐步摈弃护理教师只站讲台,不入病房,只教学生,不摸病人,重学历、轻经历,重理论、轻实践的传统形象。构建终身不离临床,始终不弃病人的护理师资队伍建设新模式,彻底扭转临床护理课程课堂教学与临床实践相脱节的老局面。

6.3 把各地护理人才培养规格与护士执业资格考试要求相结合[24]

以国家执业资格考试要求作为护理人才培养的基本目标,并在此基础上,根据各地各校的临床护理课程理论教学的具体情况,发展各自不同的教学特色和人才培养标准。

总之,我国目前高等护理教育在临床护理课程的课程设置、教学内容、教学方法等方面均进行了较多的探索,也取得了一定的成效。但在很多方面如教材内容的优化整合、高素质护理师资队伍的培养、课程质量评价体系的构建等还有待进一步提高和完善。

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2009-11-09)

(本文编辑 曹素文)

310053 浙江中医药大学护理学院

王连艳:女,在读研究生,讲师

10.3969/j.issn.1672-9676.2010.21.048