《论语》口传特质及教育启示＊

顾尔伙 张诗亚

(西南大学西南民族教育与心理研究中心,重庆 400715)

《论语》口传特质及教育启示＊

顾尔伙 张诗亚

(西南大学西南民族教育与心理研究中心,重庆 400715)

从教育的角度审视《论语》,发现它有着极其明显的口传特质。《论语》口传特质主要表现在其传授主题﹑传授内容﹑传授方法等几个方面。《论语》的传授具有 “对话”、“活态”、“化育”等教育特性。

孔子;论语;口传;教育

一﹑《论语》的口传特质

两千多年来,一个孔子,一部《论语》,一个天下,一脉相承,有 “半部论语治天下”之说。从教育的角度来看《论语》,《论语》有着极其明显的口传特质。《论语》口传特质主要表现在以下几个方面。

(一)《论语》传授主题的口传性

1.“论语”命名的本义

“论语”是由两个意思相近的单音节词 “论”和“语”组成的合成词。要了解这个书名得名的原因,就要先了解一下这两个词的单独意义是什么。论语这样一部书,它记载着孔子的言语行事,也记载着孔子的若干学生的言语行事。“论语”的 “论”是 “论纂”的意思,“论语”的“语”是 “语言”的意思,“论语”就是把 “接关于夫子之语”“论纂”起来的意思。“论语”的名字是当时就有的,不是后来别人给它的。①唐人陆德明《经典释文》里说“论,如字,纶也,轮也,理也,次也,撰也,答述日语。撰次,孔子答弟子及时人之语也。郑玄云仲弓子由子夏等撰。”②根据这个解释,论语的意思是—弟子编撰的孔子话语。所谓 “答语”,指的就是一种对话。所以“论语”是孔门师生对话录。

从词源上来看,“论”的意义是指言论,谈话,论辩,论说。辩者,语言之精华;论者,是非之明辨。那是在文字和书写、编撰还没有出现以前就早已流行的口传文化的交流和教育现象。只要明白 “论”和 “语”在造字结构上同样从偏旁 “言”,就不难窥见它与“言”的密切关系。

2.“仁 ”的思想

整部《论语》反映的是孔子 “仁”的思想。所谓 “仁”就是 “二人也”,说的是人与人之间的关系,即要想别人怎样对待你,你就怎样对待别人。“克己复礼”,做到“己所不欲,勿施于人”。礼乐在整个 “为仁”过程中有着重要的地位。这个 “礼乐”远远先于“礼乐”的集大成者孔子。在《礼记·礼运篇》中,孔子在比较了 “天下为公”和 “天下为私”两种社会之后,对他之前数千年历史作了一个总结:“……大人世及以为礼。城郭沟池以为固,礼义以为纪;以正君臣,以笃父子,以睦兄弟,以和夫妇,以设制度,以立田里,以贤勇知,以功为己。故谋用是作,而兵由此起。禹、汤、文、武、成王、周公,由此其选也。此六君子者,未有不谨于礼者也,以著其义,以考其信,著有过,刑仁讲让,示民有常。”③可见,“仁”是来自口传文化时代的人际伦理,都是把“礼”作为天与人,人与人之间沟通的桥梁,而这一切的传播都是以口传方式进行的。

战国时期,“礼乐崩坏”,文字和书写代替歌谣、传说和神话,成为知识和历史的主要传承手段,传统世官制度的瓦解导致了口传知识传统的终结。但孔子居然尝试用语言来描述音乐的境界,坚守着口头传承的传统。子语鲁大师乐,曰:“乐其可知也。始作,翁如也从之,纯如也,激如也,绎如也,以成。”即音乐开始时,必让五音或人的各种感受同时涌现时,充满了应和,纯净明亮,源源不绝,以此而成就。从某种意义上说,孔子 “克己复礼”的背后是对口传的推崇。

(二)《论语》传授内容的口传性

学生到孔子那里 “学”什么?即《论语》传授内容是什么呢?孔子主张 “博学”,大概诗、书、礼、乐、射都教。孔子所教的,学生所学的大概有两件事,一是 “礼”,一是“仁”。“仁”侧重在道理方面。而 “礼”则侧重在 “实习”方面。然而,“礼”是一些实际操作程序,当然也要些道理维护它,但主要是实际的礼仪,只要 “学”了平时多加“练习”,就学成了,“仁”则是一个更为普遍的理论问题。所以《论语》的主要内容,在于记录了孔子以“仁”为核心的有关言论,并没有把孔子所教的“礼”的程序详细记下来,学生们感兴趣的是那些有关“仁”的话。

从内容来看,《论语》的口语思维特点及其明显,主要表现在以下几个方面:

1.《论语》口语特点。从《论语》简洁的语言中,生动地描绘出孔子的言谈举止、动作神情,看到孔子的性格和作风。《论语》语言简练含蓄、幽默风趣和口语化,擅长运用各种语气词表达人物的思想感情。正如饶东原、曾炽海所总结:“总的说来,《论语》的散文特点是,它吸收和灵活运用了大量的口语虚词,使说话人的语气、神态、性格得以逼真地表现出来,它叙事简洁,语言精炼,含义深刻,有一种雍容和顺、迂徐含蓄的风格。为诸子散文的出现开辟了道路。”④

2.《论语》口头程式特点。口传文学研究专家洛德在《故事的歌手》一书中指出,口头诗歌是一个过程,“在这个过程中,口头学习,口头创作,口头传递几乎是重合在一起的。”⑤《论语季氏》中孔子的下面一段话就充分表明了这种连贯的、并列叠加的语脉特点。孔子曰“君子有九思:视思明,听思聪,色思温,貌思恭,言思忠,宰思敬,疑思问,忿思难,见得思义。”

3.《论语》富有生命的对话。《论语》是语录体,是口头的对话、语言的交流。语言是存在的家;语言承载文化与历史,是思想的外壳;语言承载世界与他者;凸现自我,是个性,是对话,是言说。

4.敏锐的听觉感知和超强记忆能力。子曰“我非生而知之者,好古,敏以求之者也。”怎样的“敏以求之”呢?从孔子对音乐和诗歌的高度领悟能力,可以判断他拥有口传文化的超群记忆力。记忆力究竟能达到何种程度,往往超出文明人的想象力。口传的记忆是一种在语言行动中的记忆,正如美国杜克大学心理学系教授大卫·鲁宾指出,“关于一首歌的内容的问题只能在唱出这首歌之后才得以解答。”⑥语言行动中的记忆是一种连续性回忆的方式,它意味着口头传统中的知识贮备不是唾手可得的,需要有演唱过程所提供的连续暗示。如:子曰:“吾十有余而志于学,三十而立,四十而不惑,五十而知天命,六十而耳顺,七十而从心所欲,不逾矩。”这里的三十,四十,五十,六十,七十就是一些连续暗示,帮助记忆。由于对物的认识,对物细节的把握,感觉器官很重要。“仰观吐耀,俯察含章”,“食不厌精”。孔子对人的“敏”这个特质非常看重的。强调感觉和体验的精细,敏于观察细节。子曰:“君子食无求饱,居无求安,敏于事而慎于言,就有道而正焉,可谓好学已矣。”

5.《论语》的 “诗性”。曾誓的 “暮春者,春服既成。冠者五六人,童子六七人,浴乎沂,风乎舞零,咏而归。”得到孔子由衷的赞叹 “吾与点也”。这段话的意义不仅表达了孔子的审美情趣,而且反映出了孔子的“诗性”理想。据《论语·述而》的记述:“子在齐闻韶,三月不知肉味”。曰 “不图为乐之至于斯也”。在聆听音乐的审美活动中达到精神的最高享受,这是惟有口传文化的交流方式才能提供的“诗意”感官之场。孔子对诗歌与音乐的推崇,实有复归口传文化的文化寻根意义。在此,我们可以重新领会孔子为什么那样强烈地要求恢复远古的礼乐文化了。

6.《论语》善隐喻。为什么我们在日常口头谈话中偏好使用隐喻表达呢?我们带着疑问去“听”《论语》中随处可遇的比喻措辞,就会有洞若观火的效果。论语中这样的隐喻比比皆是,比如,“岁寒,然后知松柏之志也。”所以,只有我们了解《论语》善隐喻的特点,结合传授的背景,展开丰富的想象,才能把《论语》读懂。

(三)《论语》传授方法的口传性

论语传授方法的口传性,主要表现在孔子育人的模式和“述而不作”的传统。

1.口头诗教模式

“乐”在孔子心目中具有至高无上的地位。“乐”是艺术,赏乐是审美。看来,审美不仅是立善发端“兴于诗”,而且是立善之升华“成于乐”。由审美 “兴于诗”到立善 ‘立于礼”再到审美“成于乐”,这是孔子育人的思路。

孔子诗教按照诗教目标、诗教特征、诗教标准、诗教过程、诗教方法、诗教价值整理成哲学体系。诗教目标:“诗三百,一言以蔽之,曰思无邪。”(《为政》)“文质彬彬,然后君子。”(《雍也》)诗教特征:言志特征 “诗言志,歌永言。”(《尚书》)美言特征“言之无文,行而不远。”《 (左传》)抒情特征:“师挚之始《关雎》之乱,洋洋乎盈耳哉!”(《泰伯》)“三月不知肉味。”(《述而》)诗教标准:“乐而不淫,哀而不伤。”(《八佾》)诗教过程:“诗可以兴,可以观,可以群,可以怨。”(《阳货》)诗教方法:“兴于诗,立于礼,成于乐”(《泰伯》)“游于艺”(《述而》)诗教价值:“十有五而志于学,三十而立,四十而不惑,五十而知天命,六十而耳顺,七十而从心所欲不逾矩。”(《为政》)⑦

2.“述而不作”传统

《述而》篇子曰“述而不作,信而好古。窃比于我老彭。”如果我们把它还原到书写文化与口传文化相交替的大变迁背景下,那么很明显的解释是:述,讲述、口述也;作,写作,著作,个人著作也。孔子以口头追述、复述古代知识为特长,以不写作个人著作为戒条。如此的文化价值观深深植根于数万年传承不绝的口头传统之中。庄子也认为“臣也以臣之事观之。斫轮,徐则甘而不固,疾则苦而不入,不徐不疾,得之于手而应于心,口不能言,有数存乎其间。臣不能以喻臣之子,臣之子亦不能受之于臣,是以行年七十而老斫轮。古之人与其不可传也,死矣,然则君之所读者,古人之糟粕已夫!”⑧换句话说,在庄子看来,书写流传下来的东西只不过是“古人之糟粕也”。孔子述而不作,《论语》是弟子们的笔记。古希腊苏格拉底也只“对话”不书写,其留下来的思想是弟子柏拉图的 “转述”。许多东西只能“心领神会”,“不可言传”,更不用说书写了。因为天地万事万物无时无刻不处在变化运动之中,“生生不息”,是一个不断 “to be”的过程,是不断探寻的过程。我们只能:活于当下,存于此刻,“一时一中”,随机应变,做到具体问题具体分析。

(四)一个案例的说明:《论语》学而篇

《论语》学而篇是这样说的:“子曰:学而时习之,不亦说乎?有朋自远方来,不亦乐乎?人不知,而不慍,不亦君子乎?”钱穆先生把《学而篇》解释为求学的三个境界:“学者惟当牢守学而时习之一境,斯可有远方朋来之乐。最后一境,本非学者所望……圣人深造之已极,自知弥深,自信弥笃,乃曰:‘知我者其天乎’,然非浅学所当骤企也。”⑨

我们谈一个问题,首先要问你谈的是什么,有一个 “本”,就是以什么为本,也就是逻辑起点,即所谓的“事眼”。那么我们谈《论语》以什么为本来谈呢?以自己,以事为本。首先要明确有什么问题,然后理论与实践相结合,也就是个性 “化”,“化”才能显象,才能解决问题。有了“事眼”,接着就是 “字眼”。真正读懂字的意思,需借助于甲骨文,甲骨文是目前中国最早的汉字,甲骨文的发现给汉字的解读提供了很好的视野。值得一提的是,这些文字起源或原生语境有着明显的口传特质。

1.“学”。我们来看甲骨文的 “学”,上面是双手捧着 “爻”回家,何为 “爻”也?上五和下五,双五相交,五在中国古代有着重要的位置,上五表示天,下五表示地,交五表示天地相交,表示天地系统的运作。可见学的内容不是一般的知识,而是天地系统如何运作的大智慧。可见,“学”的原生语境与 “爻”有关,“爻”与占卜相连。为什么 “教”与“學”“斆”等字都发 “爻”声呢?这很有可能与歌谣的 “谣”有关,“爻”和歌谣的 “谣”本来就是音义兼通的,从《三字经》,《百家姓》等一类的蒙学教材就可以看出,教与学的过程是如何同“谣”(爻)的琅琅上口特征密切相关的。

2.“时”。我们再来看 “时”,“时”的左边是太阳的脚步,意思是跟着太阳走,“时”的右边表示万物运动时天的规律。整个“时”的意思是在运动变化的过程中去找中,才能用、实践和操作。

3.“习”。甲骨文里“习”是两支羽毛展开露出白毛。习,鸟数飞也。学之不已,如鸟数飞也。这里的“习”是自发的实践,而不是机械的重复动作。这个 “习”不只是维持已经学到的知识,而且有可能引发出新的知识。这里我们知道了“乐”的原因,这不是一般的学习。正如李景林所说:生命要由“道德、仁”为人的分化了的现实存有奠基并起到整合的作用。人通过道德修养的路,才能达到存在的真实。“学”,保持在它的生命整体的意义中,才能是 “乐”。⑩

4.“说”。“说”通 “悦”。孟子说,以 “得天下英才而教育之”为乐。“君子食无求饱,居无求安,敏于事而慎于言,就有道而正焉,所谓好学也已。”

5.“朋”。朋:词源义为作货币之贝,“二贝为朋”,或 “五贝一系,二系一朋”。“朋,同类也。自远方来,则近者可知”[11],“以善及人而信从者众,故可乐”。[12]这里强调的是远方的学友或弟子来与我闻道或交流让人感到快乐。我们可以遥想在古代,路途遥远,交通不便,信息不灵,志同道合的学友或者知己很难见一面,即使想见,路费也很贵,有朋友千里迢迢来相会,不是很难得和愉快的精神享受吗?所谓“人生得一知己,足矣!”

6.“乐”。“乐”与 “说”有所区别。“悦”在内心,“乐”则见于外。可以说是感兴涌发,而让喜见于形色。“有朋自远方来,不亦乐乎”强调的是内心与朋友相交融的境界,大家在学问在做人在世事上的观点看法相近,性情相爱,彼此善待,内心能达到一种相通。

7.“慍”。甲骨文“慍”的右上方偏旁囚是把人埋入土里的形象,“不慍”即采取实事求是之态度,不必埋怨,不必解释,暂时不被人理解也没有关系,时间会证明一切,这是君子。不管得不得到别人的理解,都要脚踏实地,做好自己的工作。

8.“君子”。孔子曰:“君子有三畏,畏天命,畏大人,畏圣人言。小人不知天命而不畏也,狎大人,侮圣之言。”君子都能够以孤独为本分,自得其乐,追求的是无休止的学问,而不是外在的认定。“不以物喜,不以己悲”是君子的境界。

《论语》经典“微言大义”,谈到的东西很多,需要多学科的知识,很多人之所以断章取义就是因为没有把《论语》放在一个整体系统来研究它。那么,《论语》里《学而》为什么摆在最前面呢?“……学而篇首章与易传之关系至少表明孔子对易传之熟悉。更为可能者,孔子在作易传时,对兑卦之解释有未尽之处,弟子对其解释未能达而请教于孔子,故有学而篇首章子曰之言,旨在承彖传、象传对兑卦作进一步疏解;又,此乃夫子立教之言,“师弟子之道”,故被置于《论语》之首。[13]可见,《论语·学而》首章三句话有着内在的意义关联。开篇《学而》正是整部论语的 “眼”,后面是《论语》思想的展开。“有朋而乐”,“人不知不愠”讲的是人的生活和德性修养之事,“学”所以能“乐”乃在于这 “学”是表现整体生命的 “学”,是活生生的“学”,而不单纯以知识技艺为内容。“学”的内容是活动的口头传承而不是静止的书面传承。

二﹑《论语》口传特质对教育的启示

古往今来,人们对教育的定义各有千秋,从古希腊教育思想家“希腊三哲”到雄辩思想教育家西塞罗和昆体良,从大哲学家培根到主张泛智论的夸美纽斯,从力主 “白板说”的洛克到高唱自然教育的卢梭,从爱心感人的斐斯泰洛齐到教育学之父赫尔巴特,从倡导幼儿教育理念的福禄贝尔到创办儿童之家的蒙特梭利,从研究儿童认知的皮亚杰到民主教育大师杜威,无不对教育进行了深刻的阐释。

雅斯贝尔斯认为“所谓教育,不过是人对人的主体间灵肉交流活动 (尤其是老一代对年轻一代),包括知识内容的传授,生命内涵的领悟,意志行为的规范,并通过文化传递功能,将文化遗产教给年轻一代,使他们自由地生成,并启迪其自由天性”。[14]既然教育是人对人的主体间灵肉交流活动,它主要涉及到两个方面,教育者的引导和受教育者的自主建构,二者是统一的。值得注意的是,这个教育过程不是被动性、强制性的引导,而是一个学习者主动建构的过程。这是一个“通过唤醒而建立成长者的主体性”的过程。在这个过程中,学习者是主体,对学习负主要责任。当然,主体建构是非常复杂的。其复杂性来源于学习者不同的学习背景,学习中不同的遭遇问题和困难,由于不同的背景,不同的角度,对事物的理解也就不同,也就形成了不同的学习兴趣、爱好、能力和风格,不同的人对自身学习的反思领悟和管理不同,因而学习的效率和质量也就不同。所以,教育要尊重主体,正因为有个体的独特,才有了特色,世界才多样,文化才多元,生活才多样而有意义。教育要关注生活,要实现书本世界与生活世界的连接,要关注学习者的生命,喊醒学习者的心灵世界,弘扬学习者的主体精神,体现学习者的主动建构。

教育是人与生俱来的活动,是人类文化流传的重要方式。“教育是人类特有的文化传递形式,这种传递形式是由人类的反映特性—意识决定的。人的意识不是先验的,不能靠母体来孕育,而是人们在社会实践过程中获得的,人的意识这种反映特性,决定了人需要一种特殊的传递形式,这种传递形式就是教育,教育是与人类俱来的。”[15]自从有了人类就有了教育,相比而言,学校教育的产生则是晚近的事情。现实生活中,教育无处不在。既然它无处不在,那么,它有的是有意识、有组织、有计划,反过来,也有没有意识、没有组织、没有计划的教育;有的教育有固定老师,有的则没有。如果我们把人类与生俱来的自然存在的教育称作“自在”教育的话,学校教育则是一种高度“自为”的教育,它是人类有目的有意识的产物,是一种人为建立起来的社会组织机构。在人类漫长的前文字时期,都是以口传的方式进行教育,这是自在的教育。对于西南少数民族族群来说更是如此,比如彝族即使有了文字,文字掌握在祭师“毕摩”手里,其传统教育都是在日常生活中进行。

正如前面所指出,《论语》传授有着非常浓厚的口传文化特质,如果我们站在口传的角度来审视教育,许多教育现象能够得到合理的解释。它对我们的学校教育来说,有着重要的启示,主要表现在以下几个方面:

(一)教育是诗意的 “对话”

口传作为人类与生俱来的能力,是口头的诗意的“对话”,运用身边的事物,进行思维的训练。从本质上来说,教育过程就是对话的过程,也就是双方平等地通过对话方式促进人的交流和发展,提升人思维水平的过程。“对话便是真理的敞亮和思想本身的实现。对话以人及其环境为内容,在对话中,可以发现所思之物的逻辑及其存在的意义”[16]。真正的思想是对话,对话是人类流传的重要方式,是探索真理和认识自我的途径。

(二)教育是 “活态”的传承

教育是一个“活态”的传承,是 “灵魂的唤醒”,是人类与生俱来的生命活动。杜威说,教育即生活,教育即经验,教育即生长。我们与其把教育过程看成是一个 “工业化”的过程,不如把教育看成 “农业化”的过程。“活的教育比比皆是。我们每一个人,无论是家长还是孩子,无论老师还是学生,都经历着一个人生命的成长过程,这个过程中充满了教育。长辈的教育,家长的教育,教师的教育,大量的媒体也在影响人的发展,也是在教育,所以,不是只有学校里才有教育,更不是课堂教学才是教育。”[17]恰恰相反,与学校教育的有限性相比,社会教育和家庭教育是一生一世的,是二十四小时的,是无限的。

(三)教育是 “化育”的过程

对于人与环境的相互适应,潘光旦先生有很独到的阐释。他认为,西文名词“adoption”一词,我们一向译作 “适应”或“顺应”,这种译法是错误的,他提出一个 “位育”概念代替适应这种译法。

“位育”是一种行动,一个过程,而不是一个结果。位是位置,育是教育,教育靠文化。正如卡西尔所说:“人是符号的动物。”[18]人创造了符号,而符号系统的有机构成便是文化。文化生成的机制是人与环境相互适应的过程,也就是说,主体人不仅有对环境对历史的被动顺应的一面,而且有其积极主动调适的一面。动物以自身对环境的消极适应获得与自然的统一,维持自己的生存,所以动物只能成为自然的一部分,与此不同,人以自身对环境的改造、创造获得与自然的统一,维持自己的生存并不断发展自己,所以人自成一类,构成了独特的人类存在。所以,“教育学要活,只能从自己的土壤中去‘化’人类已有的知识,去研究活的教育,才是建设具有自己特色教育学的正确道路。‘学’的发展只能通过一个转化环节—田野考察,走向生活。没有这个活的研究,很多话则是空的。所以我们在掌握学术规范后,一定要身体力行,走进我们活的教育当中去,从而整合、检验、提升自身的知识。这才是具有中国特色的教育学”。[19]

古人曰:“耳闻不如目见”,“衙斋卧听萧萧竹,疑是民间疾苦声”。通过自身参与体验,在体验中思考,在思考中实践;在潜移默化中获得知识,进而归纳总结出经验,使之符号化、理论化,这符合儿童从具体到抽象的认知特点。一般说来,好的读者是从好的演说者和背诵者中成长出来的。背诵是儿童最自然的天赋,发挥了人类口传的先天条件。背诵是叙述性的,在很大程度上也是富于节奏的,从《三字经》到《百家姓》,中国有着源远流长的蒙学口头教育传统。如果我们觉得我们的先人有着比我们优越的记忆力和演说力,我们的学习是不是遗漏了一个必要的阶段,即与可视阅读相辅相成的口头实践阶段。

注 释:

①本文所引用的《论语》原文出自杨伯峻译注的《论语译注》,中华书局出版 2008年版,以下不再注释。

②陆德明:《经典释文》(卷二十四),中华书局出版社 1983年版,第 345页。

③张诗亚:《华夏民族认同的教育思考》,《北京大学教育评论》,2003年第 2期。

④饶东原,曾炽海:《中国文学史 (先秦汉魏六朝时期)》,华中师范大学出版社 1987年版,第 5556页。

⑤[美]洛德著,尹虎彬译:《故事的歌手》,中华书局 2004年版,第 7页。

⑥[美]David C.Rubin.Memory in oral traditionls.Oxford:Oxford university press,1995:192.

⑦靳健:《孔子诗教哲学与朱熹诗教哲学的比较》,《华东师范大学学报 (教育科学版)》,2008年第 1期。

⑧雷仲康:《庄子》,辽宁民族出版社,1996年 07月第 1版,第 136页。

⑨钱穆 :《论语新解》,三联书店 2002年版,第 23页。

⑩李景林:《‘学’何以能 ‘乐’—<论语 >‘学而时习’章解义》,《齐鲁学刊》,2005年第 5期。

[11]朱熹:《四书章句集注》,中华书局 1983年版,第 98页。

[12]程颐,程颢:《二程集》,中华书局 1981年版,第 134页。

[13]唐文明:《论语·学而篇首章易解》,《孔子研究》,2000年第 6期。

[14][德]雅斯贝尔斯著,邹进译:《什么是教育》,三联书店出版社 1991年版,第 3页。

[15]胡德海:《教育学原理》,甘肃教育出版社 1999年版,第 274页。

[16][德]雅斯贝尔斯著,邹进译:《什么是教育》,三联书店出版社 1991年版,第 3页。

[17]张诗亚:《活的教育与教育学的活》,《西南教育论丛》,2005年第 4期。

[18][德]卡西尔著,甘阳译:《人论》,上海译文出版社,2004年版,第 37页。

[19]张诗亚:《活的教育与教育学的活》,《西南教育论丛》,2005年第 4期。

本文系教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目《民族地区教育优先发展研究》(08JZD0027)研究成果之一。