生成性存在:当代教育的一种人学探寻

岳 伟 王坤庆

(华中师范大学教育学院,武汉 430079)

生成性存在:当代教育的一种人学探寻

岳 伟 王坤庆

(华中师范大学教育学院,武汉 430079)

人学观是教育理论建构和教育实践展开的支点。为了实现教育领域中人的真正回归,教育学必须建立一种新的人学观。人不是一种 “本质先定”的 “现成性存在”,而是一种“动态发展”的“生成性存在”。从人的生成性形象出发,教育在本质上就可以理解为人之自我建构的实践活动;教育目的就在于促进人的自我实现;教育过程就是具有自足性价值和意义且蕴含多种可能的不确定性过程。

生成性存在;教育;人学观

教育是培养人的活动,教育活动的主体是人,其使命是促进人的发展和完善,为了使教育活动有所遵循,以人的教育活动为研究对象的教育学必须要认识人、研究人。可以说,对人的认识问题并不是一个普通的教育学问题,它是一个先于一切理论难题又统摄一切理论难题的前提性问题。然而,长期以来,教育理论和实践中一直存在着一个巨大的“人学空场”。从深层次上看,“人学空场”并非没有对人的认识和把握,其实际蕴含着对人的错误理解和定位。为了克服“人学空场”现象,实现教育领域中人的真正回归,我们必须建立一种新的人学观。

一、生成性存在:一种新的教育人学观

人不是一种“本质先定”的 “现成性存在”,而是一种 “动态发展”的 “生成性存在”。人根本没有一个恒定不变、抽象单一的实体性本质,人的本质是具体的、历史的,是在现实生活中生成的。为了对这一新的教育人学观有一个更深入的认识和把握,我们需要对此进行诠释。

(一)未完成性和有限性——生成的基础探讨

人之所以是一种生成性的存在,这根源于伴随人一生的“不完美”状态,它促使着人不断地超越自我、创造自我,从而使人处于一种不断生成的状态之中。人的“不完美”表现是多方面的,其中比较明显的就是“未完成性”和 “有限性”。

1.人的“未完成性”与人的自由和创造

“未完成性”指的是与动物相比人在出生时器官的 “未特定化”、“非专门化”和本能的“欠缺”和“匮乏”等方面的特点。“人没有像动物那样的天然毛发层或皮肤去对付恶劣的天气,人没有锐利的攻击器官去获取食物,人没有适应快速奔跑的肌肉组织去逃避意外的伤害,人天生的本能缺陷使婴儿绝对软弱无力。”①过去,人们把“未完成性”看作是一种消极因素,而事实并非如此。

“未完成性”意味着人拥有了“自由”和 “创造性”。动物的器官是专门化了的,由于受环境的绝对影响和限制,动物的生存是不“自由”的。由于是纯粹被动地适应环境,动物的生存也是不需要“创造性”的。而人则不同,由于没有特定化了的器官,人可以在各种可能的环境中生活,并在生活中与环境结成多种丰富的关系,因而他是“自由”的。由于本能的欠缺和匮乏,人必须通过发明和创造才能得以生存,因而人注定是要去创造的,创造性是人的本性。但是长期以来,人的创造性本性一直没有得到足够的重视,在教育中,人们一直把创造性看作一种外在于人的东西,并且是少数具有很高天赋的人才能够拥有的东西,于是学生创造性的培养便成了一种从外到内的 “灌输”,学生的创造性就在这种 “培养”过程中消失了。

“未完成性”是人创造性的生物基础,它使创造性成了人的一种类本性。然而在现实生活中,创造性的发挥是需要条件的,那就是人的自由。自由是创造的前提,没有自由就没有创造。生活在枷锁中,人就无所谓自由,没有了自由,人也就无所谓创造。要开启个体创造性的潜能,就需要打破束缚人的枷锁,把人的自由还给人自己。人需要什么样的自由?人的发展不是沿着某种固定不变的轨道行进,而是一个充满多种可能性的复杂过程。在多种可能性面前,人需要选择,需要有选择的自由。然而长期以来,在教育生活中,人们所奉行的是没有选择的价值一元论。走进教育生活,我们看到的是学生行为的 “齐一化”和 “标准化”。他们按照同一种节拍生活,为着同一个目标奋斗。在没有选择自由的生活中,很多人泯灭了自我选择的意识和能力,从而变得害怕选择、害怕探索。为了让教育充满生命的活力,让学生成为自我的真正主人,我们要把选择的权利还给他们。

2.人的“有限性”与人的“开放”和“超越”

人们通常把有限看作是有界限、有限定,把有限性看作是事物存在的条件性、相对性、可穷尽性。用这种观点来描述物体是正确的。然而,与物的有限性不同,人的有限性存在于人的内部。人的生命是有限的,人必然会死亡,死亡是人的有限性产生的一个前提。死亡对每一个人来说是确定的,每一个人都要死亡,别人不能代替,但死亡又是随时随刻可能发生的,因而它又是不确定的,意识到了这一点就真正地理解了人的有限性。

人的有限性意味着什么?它意味着人的 “开放”和 “超越”,也就是人的生成。过去,人们总是把有限性当作局限性和阴暗面来看待,从而对人的有限性采取了排斥的态度。然而,正是有限性才使人的生活能够成为一种有意义的生活,因为面对自身的有限性,人才能够真正地“筹划”生活。这种“筹划”就是打破自我的封闭性而向世界开放,就是超越自我的有限性而走向无限。由于有限性是人存在的核心,它是命中注定的,因而人的这种“开放”和“超越”也是伴随人一生的,并且也是没有止境的。假如人是无限的存在,那么,人就不需要也不能够开放自身和超越自身。

简言之,“未完成性”和“有限性”并不是人的缺陷,它是人走向 “生成性存在”的基础和动力,也正是因为人的这些 “不完美”特性,“自由”、“创造”、“开放”和 “超越”等生成特性才成为人的一种内在品质。

(二)复杂性与总体性——生成的内容分析

人是生成中的存在,那么,人的什么东西在生成?是理性?抑或情感?还是其它?我们认为,人的生成并不是人的单一属性或活动的生成,它是人身上复杂性因素的总体生成。

1.复杂性

过去,无论是强调人的“理性”还是关注人的“非理性”,都是对人的简单化理解。因为,现实的人是复杂的,无论哪一个特性都不能代表人的全部。另外,人的复杂性使我们不能用数学的方法进行分析,因为,人的生成不是某一因素的复杂生成,而是人身上复杂因素的生成。

人身上包含哪些复杂的东西?理性、情感、道德、语言、游戏、制作……我们可以像这样一直列举下去,但把这些因素全部加起来也不是这个问题的答案。因为,人实质是一个复杂性存在。这就像法国哲学家埃德加·莫兰所描述的那样:“任何人类个人都如同一个全息点,在他身上蕴含着宇宙。我们还应该看到,任何个人,即使是最闭锁在他的最平庸的生活中的,在他本身也构成了一个宇宙。他在他身上蕴含着他的内在的多重性,他的潜在的几重人格,许许多多幻想的人物,处于现实和想像、睡眠和清醒、服从和反抗、公开和隐秘之间的多重存在,在其难以探测的洞穴和深渊中幼虫般蠕动的各种念头。每个人在他身上含有梦想和幻觉的星系,欲望和爱情的未曾满足的冲动,不幸的深渊,灰心的无边的荒漠,有如燃烧天体的热情之火,仇恨的怒涛,低能的迷惘,清醒意识的闪电,狂乱的风暴……。”②

对于人这个世界上最复杂的存在物,我们不能把他的生成看作是哪一种因素或哪几种因素的生成,因为他并不是由一种或几种因素决定的。人的生成是其复杂性的总体生成。

2.总体性

“复杂性”是与过去那种仅仅强调一个或几个方面的生成观相对应的,它指出了人的多重性、多样性和丰富性,而“总体性”是与过去那种强调平均发展、割裂性发展相对应的,它重视整体之于部分的优先性以及各要素之间的相互关联性。

过去,在人的认识方面,片面化、平均化与割裂化是一个普遍性的问题。例如,在人的全面发展这个问题上,人们总是喜欢在马克思全面发展理论到底包括哪些要素以及各要素的顺序是怎样的这些问题上纠缠不清,而没有领会马克思全面发展理论的精神实质。由于把马克思主义全面发展理论教条化,“全面”发展教育在现实中就不可避免地成了一种“片面”发展教育。“全面发展教育”把完整的人与完整的教育人为地分解为五个部分,并割断它们之间的联系,这样,无论是强调某一个因素为主导还是强调五个方面齐头并进,所造成的结果都是一样的,即人的片面化和模式化。因为现实的人并不等于德、智、体、美、劳等几个方面的机械相加,而是一个有机的、统一的整体。

人的生成是一种总体性的生成,一方面是说,作为一个整体,人的生成不是哪一个或哪几个部分的发展,而是总体的发展,总体发展是建立在多样性和差异性基础之上的,因而它不是过去所要求的模式化和平均化发展;另一方面是说人的生成不是各种要素的孤立发展,总体性意味着它们是作为整体的一部分而相互关联、相互影响、相互作用的。人的各种属性或能力,其价值和意义只有在整体中才能够得以显现。人是一个整体,并不是说人是一种单质的存在,人的存在是复杂的,作为复杂性的整体其各个部分是在相互联系、彼此作用中动态生成的。

(三)“关系”和 “事件”——生成的场域阐释

人是生成的存在,这不仅意味着人打破了抽象的“实体”,也意味着人打破了恒久重复的简单循环。生成是一个过程,这个过程并不是毫无内容的“虚空”,也不是一个设计好了的光滑“跑道”,而是蕴涵了各种“事件”的开放系统。

1.关系

人生活在世界之中,就是生活在关系之中,没有关系,人就谈不上存在,更谈不上生成。人的关系是复杂多样的,它包括人与自然、人与社会、人与他人、人与自我等多个方面。另外,这些关系不是静止的简单并存,而是动态变化的复杂交织,它们相互联系、相互制约、相互依赖,构成一个多维度、多层次而内容和形式又多种多样的极其错综复杂的关系系统。人的生成就是在这种复杂的关系网络中展开的。

在关系中生成,这种关系不是一种表面的、外在的关系,而是一种有机的、内在的关系。过去,人们对关系的理解不仅存在着割裂化的错误,同时也存在着片面化的弊端,这种片面化主要是指把人的各种关系看作是一种外在的关系。在对自然的认识上,“从笛卡尔开始,我们站在自然的对立面思考,确信我们的使命是统治、控制、征服自然。”③于是,人与自然的关系就变成了一种赤裸裸的征服和占有、利用和改造的对立关系。关系的外在化既造成了人与自然的对立,也造成了人与人的对立,最终导致了人类的生存危机。事实上,人与世界是一种有机统一的本源性关系,人是在这种内在关系中建构自己的。人对自然不是一种征服和占有,而是一种“和谐共存”的关系,人与人的关系也不是一种敌对和控制,而是一种“互利共在”的关系。在这种“共存”和“共在”的和谐关系中,人才能正常地建构自己、完善自己。

对于人的发展来说,关系具有重要的意义,因此,在教育实践中,我们应该把和谐关系的建构看作一个重要问题。另外,在现实教育生活中,很多问题在某种程度上就是由于人的关系遭到扭曲和破坏造成的,因此,我们应当把恢复关系置于教育的优先地位。

2.事件

“在新物理学看来,世界是处于一定时空关系中的‘事件’组合而成的统一体,而事件只不过是 ‘多种关系’的综合而已。”④据此,我们也可以说,人在 “世界”中或者说在“关系”中生成,也就意味着在 “事件”中发展。因为,没有 “事件”也就没有所谓的“关系”,也就没有所谓的 “世界”。

如何理解“事件”之于人之生成的意义?首先,“事件”的客观性决定了它是人必须面对的,这是它对人的生成产生影响的前提。人只要生存着,在任何时候都会处于“事件”之中。人的生活史就是由事件构成的历史。其次,“事件”具有偶发性、间断性和不可预测性,这使它对人类的生活能够产生一种不可控制的影响,并使人的生活呈现出很大的偶然性。再次,“事件”具有贯通性,它兼容着 “现存”与 “未来”,蕴涵着 “事实”与 “价值”。“事件”是客观的,但对它的认识却存在着价值成分。面对“事件”,每个人都会反思过去、拷问现实、憧憬未来。这就是说,“人在‘事件’中筹划着自身的存在,敞开着自身生存的空间。”⑤作为人,无论是个体还是群体都是如此。

从上可以看出,“生成性存在”比“现成性存在”更丰富,更贴近人的现实,更富有“人”的意味。

二、“人是生成性存在”的教育学意蕴

人是生成性的存在,这一人学观对教育学来说意味着什么?具体地说,它对我们理解教育本质、教育目的和教育过程有何新的启示?

(一)教育本质:人之自我建构的实践活动

人的形象是教育问题的核心,当人的形象发生根本变革时,教育观也要随之改变,而变革的尝试首先体现在对“什么是教育”这个问题的重新认识。什么是教育?站在人的生成性形象基础上,我们认为,教育是人类的一种自我建构的实践活动。

过去,在关于教育本质的讨论中,人们倾向于在社会结构理论中定位教育,从而出现了教育是“上层建筑”还是“生产力”这样一种摇摆不定的困惑。然而,如果从社会视角中跳出来,就可以发现,教育在性质上属于人类的社会实践活动范畴,进一步说,教育是人类对自身的一种“建构生成”的实践活动。

人的 “生成”首先意味着人的“未完成性”和 “有限性”,为了更好地在世界上生存,人需要通过实践活动来突破自我的这种“未完成”和“有限性”的生存状态。虽然这种状态在事实上是人类永远无法彻底改变的,但人类一直没有放弃这种努力,正是在这种努力过程中,人类才不断地超越过去,走向未来。对自身 “未完成性”和 “有限性”突破的实践活动事实上就是人类对自身的一种建构活动。人类建构自身的实践活动是多种多样的,其中既有通过改造外部客观世界来间接建构自身的实践活动,也有对自身进行直接建构的实践活动。虽然人类对自身的建构方式是多种多样的,但教育作为人类的“建构生成”方式是必不可少的。为此,人类学家提出了“人的教育需要性”这个命题。人为什么需要教育?在他们看来,这是因为与动物相比人类天生就是一个“有缺陷”的生物,为了弥补这种先天的“缺陷”,人类需要教育来建构自身。例如,博尔诺夫就明确地说:“人的可教育性与教育需要性,其根源完全在于人的身体素质方面。”⑥事实上,人的教育需要性,既源于人身体上的先天 “缺陷”,也源于人精神的“未完成性”。进一步说,作为一种生成性的存在,人需要教育来建构自身。

教育是人类的一种自我“建构生成”的实践活动。我们可以从这几个方面对此观点进一步加以明确:首先,从性质上看,教育属于人类实践活动范畴,与其它实践活动一样具有独立的实践形式;其次,从目的上看,人类自身的“建构生成”是教育实践的直接目的,其它目的是在这个基础上派生出来的;再次,从功效上看,教育是人类加速自身建构与改造的社会实践,这主要是由教育的专门化特性决定的。

(二)教育目的:促进人的自我实现

人是生成性存在,教育是人之自我建构的实践活动。教育的本质在于“成人”,“成人”也就是人的本质力量的全部生成,就是人的自我实现。因而,从新的人学观和教育本质观出发,教育目的应该定位于促进人的自我实现。

之所以把教育目的定位为促进人的自我实现,一个重要的原因还在于社会本位价值取向的教育目的观在实践中出现了一系列问题。社会本位论者认为,教育目的要根据社会需要来确定,个人只是教育加工的原料,他的发展必须服从社会需要。无论是培养劳动者还是社会主义建设者和接班人,教育目的的工具化色彩非常浓厚。由于把教育的目的局限于“社会”这个框架内,并在“社会”这个框架内寻求一个更为狭窄的目的,这种忽视个人发展和完善的教育目的观落实在实践中,便导致了现实教育的极度功利化和受教育者的物化。现实中的人是一种生成性的存在,把教育目的看作是工具的打磨和塑造,这与人的真实形象显然是相悖的。在教育活动中,受教育者是作为完整的人而存在的,与教育者一样,他们也是教育的主体。儿童的未成熟性并不仅仅意味着具有“可塑性”,而是充分体现他们具有无限发展的潜力,具有多种可能发展的空间和多种可能选择的道路。“塑造论”教育目的观实质上是一种宿命论的教育观,它只强调了人的生命的被决定的一面,确定性的一面,忽视了人自决、能动的一面,忽视了“人生旅途”中或然性的存在。⑦把教育目的定位于促进人的自我实现,受教育者的主体地位才能够真正确立,作为生成中的人所具有的主动性、创造性和潜在性才能够充分自由地发挥。

什么是自我实现?综合心理学的最新研究成果,我们可以把自我实现理解为人充分地实现了自己的生命潜能,完全地接近了他的存在的核心,从而真正地成为了他自己。自我实现不只是一种结局状态,而且是在任何时刻、在任何程度上实现个人潜能的过程。自我实现的过程是一个渐进性和突变性相结合的过程。自我实现是由许多次微小的进展逐步积累起来的,但它也不排除突变性,如偶发事件对人成长的促进。自我实现并不是少数人的专利,每个人都可以自我实现,存在的区别只是程度和内容的不同。当然,把教育的目的定位于促进人的自我实现,无论在历史上还是在今天都有反对意见。因此,在实用主义观念一统天下的时代,倡导自我实现的教育目的观就显得更为重要和迫切。

把教育目的定位于促进人的自我实现,它给现实的教育确定了两个的基本任务:第一,引导受教育者正确地认识自我。自我实现是个人潜能的充分发挥和丰满人性的实现,是个人所能达到的最佳境界。由于自我实现具有强烈的个人色彩,因而,正确的自我认识便成了自我实现不可缺少的前提。第二,帮助受教育者在自我认识的基础上进行价值选择和价值创造。自我认识只是自我实现的前提,而在此基础上的价值选择和价值创造才是自我实现的体现。受教育者的价值选择和价值创造离不开教育者的“帮助”,这种“帮助”不是传统意义上的包办和代替,它是一种建立在受教育者理解和体验基础之上的“助产”。自我实现具有较强的个体差异性,不同的人有不同的自我实现的需要和内容,但生命潜能的发挥、生命意义的领悟和创造对每个人都是相同的。教育就是根据个体的差异,创造条件让他们最大限度地发挥生命潜能,实现生命价值。自我实现具有个体性和动态生成性,把教育目的定位于促进人的自我实现,就超越了过去那种整齐划一、千人一面的静态性教育目的观。

三、教育过程:充满不确定性、具有自足性的价值和意义

教育不是主体改造客体的生产活动,而是主体间的交往活动。生产和交往是人类两种不同的实践,它们遵循着不同的行为规范。生产实践必须遵循“做事”的效率规范,而交往实践必须遵循“做人”的伦理规则。对教育过程的分析和设计必须由分析“做事”转向分析“做人”,也就是说,对教育过程的认识必须从人的实际形象出发,对教育过程的设计也要符合人的实际形象。

在现代教育理论中,理性人形象一直占据主导地位。人是理性的动物,理性是人的最高本性,于是人们便从理性出发来认识世界,理性因此也成了衡量一切的尺度。追求条理化和秩序是理性的逻辑本性,因此,在理性人形象的支配下,人们把教育过程看成是一种严格遵循秩序和因果关系的确定性过程,然后又用这种模式来规范现实的生活。由于过分追求规范和秩序,教育者和受教育者在教育生活中就失去了生命的活力和自由,人的教育就蜕变成了物的教育。教育过程的僵化最终导致了人的物化。因此,我们需要对教育过程进行重新认识。

我们认为,教育过程不仅具有确定性的一面,同时也具有不确定性的一面。与确定性一样,不确定性同样是教育过程的本真特性。教育世界中的人是一种生成性的存在,教育过程的不确定性在很大程度上是人的本质使然。

人是生成性的存在,生成意味着人的发展和变化,它蕴涵着人的不确定性和不定型性,意味着人的超越和创造。“人的生成并非树木生长那样,是连续的、阶段性的、渐渐生长的,人的生成过程的关键时代、关键手段是 ‘顿悟的’,非连续的、非阶段性的。”⑧也就是说,人的生成并不机械地沿着预定的轨道行进,他每时每刻都面临着多种可能的选择。作为人之生成的教育过程因此就不是一个机械的、僵化的、确定不变的过程,它充满了历险、自由和创造,必然会呈现出不确定性的一面。

人是生成性的存在,生成中的人是现实的、具体的。在教育生活中,“每一个学习者的确是一个非常具体的人。他有他自己的历史,这个历史是不能和任何别人的历史混淆的。他有他自己的个性,这个个性随着年龄的增长而越来越被一个由许多因素组成的复合体决定。这个复合体是由生物的、生理的、地理的、社会的、经济的、文化的、职业的因素所组成,而这些方面对于每一个人来说,都是各不相同的。”⑨与学习者一样,进入教育过程的教育者也同样是一个具体的、历史的人。因此,作为生成中的人之间相互联系和相互作用的教育过程,绝对不是人们所想像的那样是一个光滑的“跑道”。人的发展的多样性和差异性必然会使教育过程呈现出一种难以预料、不可捉摸的特点。单从教育过程中的“事件”就可以看出来。在教育过程中,我们无法预料会出现哪些偶发事件,更无法预料这些事件会对人产生哪些影响。过去,人们设计教育过程的目的就是为了排除一些意外事件的干扰,使教育能够按照预定的计划有条不紊地开展下去。这种教育设计的思想来自传统物理学的宇宙秩序观。然而,“正当人类科学按照来自物理学的机械论的、统计性的、因果关系的模式塑造自己的时候,物理学本身发生了根本性的改变,提出了历史和事件的问题。”⑩物理学把世界看成是各种事件的组合体,作为生成中的人所参与的教育世界同样是各种事件的组合体。在同一个课堂中,不同的教师会“遭遇”不同的事件,即便是同一个教师也是如此。每一个事件都包含着无数种可能性,众多事件组合在一起所产生的可能性更是人们无法预料的。

从人的生成性形象出发来,我们还可以发现,教育过程不仅仅是实现教育结果的一个环节,其本身就具有自足性的价值和意义。如果问“教育过程”和“教育结果”哪一个更重要?很多人会毫不犹豫地选择后者。“十年寒窗无人问,一举成名天下知”,是古代读书人的生活写照。为了获得“一举成名”的结果,很多人默默地忍受着青灯冷雨的寒窗之苦。今天,很多教师和家长仍然教育学生要为一个遥远的结果去忍受痛苦,并且相信未来的幸福可以抵消目前的痛苦。事实证明,未来的幸福和现实的痛苦是不能相抵消的。为了把儿童从现实的痛苦中解放出来,我们需要重视教育过程本身的价值和意义。

人是生成性的存在,做一个人就是处在变成一个人的过程中。因此,对人来说,“过程”本身就是“实在”,重视“过程”就是重视人本身。那种把教育看作是生活预备的思想,就是一种忽视过程的体现,进一步说就是忽视儿童的体现。因为,我们“所预备的乃是成人生活的种种职责和权利。儿童在社会中不被视为有充分正式地位的成员。他们被看作候补人,列在等待批准的名单”[11]。假如从人的生成性形象出发,我们就会改变对儿童的认识,改变对教育过程的认识。

人是生成性存在,人的生成又是没有止境的,“个人的整个一生只不过是使他自己诞生的过程;事实上,当我们死亡的时候,我们只是在充分地出生。”[12]因此,把儿童和成人截然地分开,并先验地认为成人的生活才是真正的生活,这与人的生成性形象是相违背的。作为生成中的存在,儿童需要发展,但发展的目标绝对不是一种现存的、固定不变的成人生活。“成人”并不意味着他们是完成了的人,他们也需要超越自我、发展自我。从这个角度来看,人的一生就是一个不断生成的过程,因而我们没有理由来追问这个过程的哪一个部分更重要。因此,那种把儿童生活看作是成人生活的一种预备的观点需要改变。事实上,儿童是一个完整的生命个体,他们是有血有肉、有痛苦和快乐体验的具体个人。这样来看,教育过程就不再是未来生活的准备过程,它本身就是教师和学生创造自己生命意义的生活过程。因此,我们在实践中要重视教育过程本身的价值和意义。

注 释:

①刘放桐等编著:《新编现代西方哲学》,人民出版社 2000年版,第 393页。

②[法]埃德加·莫兰著,陈一壮译:《复杂性理论与教育问题》,北京大学出版社 2004年版,第 43页。

③[法]埃德加·莫兰著,陈一壮译:《迷失的范式:人性研究》,北京大学出版社 1999年版,第 3页。

④刘放桐等编著:《新编现代西方哲学》,人民出版社 2000年版,第 228页。

⑤陆杰荣:《论马克思的“事件”思考方式及其当代意义》,《哲学研究》2004年第 11期。

⑥[德]O·F·博尔诺夫著,李其龙等译:《教育人类学》,华东师范大学出版社 1999年版,第 37页。

⑦参见叶澜主编:《新编教育学教程》,华东师范大学出版社 1991年版,第 101页。

⑧邹进著:《现代德国文化教育学》,山西教育出版社 1992年版,第 74页。

⑨联合国教科文组织编著,华东师范大学比较教育研究所译:《学会生存——教育世界的今天和明天》,教育科学出版社 1996年版,第 195—196页。

⑩[法]埃德加·莫兰著,陈一壮译:《复杂思想:自觉的科学》,北京大学出版社 2001年版,第 186页。

[11][美]约翰·杜威著,王承绪译:《民主主义与教育》,人民教育出版社 2001年版,第 63页。

[12]转引自联合国教科文组织编著,华东师范大学比较教育研究所译:《学会生存——教育世界的今天和明天》,教育科学出版社 1996年版,第 197页。