现代远程开放教育教学评价理论研究初探

邢发国

(河北广播电视大学，河北 石家庄 050071)



【远程教育研究】

现代远程开放教育教学评价理论研究初探

邢发国

(河北广播电视大学，河北 石家庄 050071)

改革开放以来，在借鉴国际教育评价理论的基础上，我国远程开放教育教学评价理论研究和实践探索迈出了可喜的一步，但评价理论研究相对较少。为此，应提出新的教学评价观，将“资源、教学、学习、评价和管理”进行一体化设计。在进行评价设计时应遵循“有利于激发学习动机、提高自主学习能力、协作能力和创新能力、促进人的发展、教学相长、人文关怀”等原则。

远程开放教育； 教学评价； 评价原则

信息技术的发展和知识经济时代的到来，必然对教育活动和教育评价的认识带来一个新的转变。关于教育评价理论的研究，在“百度”上搜索找到相关网页约3 670 000篇(2010年7月5日)。但关于远程开放教育评价理论研究的文章极少。本文试图在对国际现代教育教学评价理论的发展和国内远程开放教育教学评价研究分析的前提下，从理论上探讨现代远程开放教育新的教学评价观和评价设计原则。

一、国际现代教育评价理论研究的进展

20世纪30年代，美国学者泰勒首次使用了教育评价的概念，比较系统地阐明了教育评价的指导思想，设计教育评价的原理、方法和评价目的等，奠定了现代教育评价理论的思想体系。自此以后，西方教育界不断涌现出许多教育评价的流派和观点。这里重点讨论目前在教育评价理论界影响较大的几种流派和观点。

1．从教育到学习的理念转变

教育是一种培养人、塑造人的社会活动，是人类社会继承、发展和传递文明的手段。20世纪70年代以来，国际教育组织和专家对教育内涵的认识开始从“教育”向“学习”转变。1972年，联合国教科文组织国际教育发展委员会主席埃德加·富尔在致联合国教科文组织总干事勒内·马厄的函中写道：“在信息化社会中，每个人的生活、学习与工作将会日益密切地结合在一起，工作即学习，生活即教育。”这种转变同样反映在联合国教科文组织对于《国际教育标准分类》的修改中。在1976年第一次的文件中，把教育表述为“教育是有组织、有目的地传授知识的工作”，而在1997年对文件修订时，则把教育表述为“能够导致学习的交流活动”。

2．第四代教育评价理论

第四代教育评价理论是美国印第安纳大学教育学院的E.枯巴教授和维德比尔特大学高等教育副教授Y.S.林肯提出的。1989年他们出版了名为《第四代教育评价》的专著，系统地阐述了其基本观点和理论框架。他们把教育评价划分为四代：第一代评价理论时间在1900～1930年左右，主要标志是“测量”理论的形成和测验技术的大量实际运用。第二代评价理论时间在1930～1940年前后，是以泰勒为首的“八年研究”为标志。其特征是对“测验结果”作出“描述”。第三代评价理论时间在1950～1970年，其特色是对评价对象作出“价值判断”。他们认为前三代评价理论的不足之处在于：一是容易使评价工作难以作到公正、准确；二是忽视了现实生活中多元化的价值体系和文化造成的“价值差异”问题，评价很难为各种文化背景下的人们普遍接受；三是过分强调在评价中采用带有实证主义倾向的“科学方法”，缺乏必要的灵活性和模糊性，使评价工作忽视对价值的追求。枯巴和林肯针对上述评价理论中的不足，提出了“第四代评价理论”：一是“共同建构”的评价思想。把评价看作所有参与评价活动的人们，特别是评价者与评价对象双方交互作用，共同建构评价结果的过程。二是提倡“全面参与”的评价氛围。主张让参与评价的所有人都有机会表达自己，所有参与评价的人都是平等合作的伙伴。三是“多元价值”的评价标准。尤其是评价各方形成的多元的、差异的观点将纠正传统评价理论中单一价值标准的观点。

3．从“智商”到“智能”的评价：多元智能理论

美国哈佛大学教授霍华德·加德纳(Gardner H)在1983年出版的《心智的构架》(Frames of Mind)一书中，首次提出了他的“多元智能理论”。加德纳认为：“智能是解决某一问题或创造某种产品的能力，而这一问题或这种产品在某一特定文化或特定环境中是被认为有价值的。”人的智能至少由七种要素组成，即语言智能、数理逻辑智能、空间智能、身体运动智能、音乐智能、人际交往智能和自我认识的智能。1996年，加德纳又提出了第八种智能，即自然观察者智能。1999年，他又提出了第九种智能：存在智能。

传统的智力测验过分强调语言和数理逻辑方面的能力，只采用纸笔测试的方式，片面强调死记硬背知识，缺乏对学生理解能力、动手能力、应用能力和创造能力的客观考核。多元智能理论认为，每个学生都是优秀的，不存在智能水平高低的问题，只存在智能类型和学习类型差异的问题。因此，对学生的评价应由“学生的智商有多高”转为关注“学生的智能类型是什么”。评价的目的更应注重学生各种智能的发展。评价的内容和主体应是多元化的。评价的方式主要体现情境化的评价方式和智能展示的评价方式。

4．为学习而进行评价的十条原则

20世纪80年代以来，西方教育评价的重心开始从教学评价转变到学习评价。为了强调学习在评价中的重要性，有些西方学者甚至把“对学习进行的评价”改称“为学习而进行的评价”。在这方面研究较为突出的有英国的评价改革小组(The Assessment Reform Group,ARG UK)，他们于2002年3月公布了“为学习而进行的评价的十条原则”(ARG,2002)。(1)评价应是高效的教与学规划的组成部分之一。(2)评价应以学生如何学习为核心。(3)评价应被认为是课堂教学活动的中心。(4)评价应被认为是教师的一项重要专业技能。(5)评价应是敏感的且有建设性的，因为任何评价都具有情感影响。(6)评价应考虑学生学习动机的重要性。(7)评价应促进学生实现学习目标，促进教师和学生对评价标准达成共识。(8)评价应使学生得到关于如何改进学习方面的建设性指导。(9)评价应开发学生的自我评价能力，以利他们具备反思和自我管理能力。(10)评价应认可所有学生的所有方面的成绩。

从上文可以看出，国际教育理论界对“教育”的认识正在转变为“学习”这一根本性的变化。而教育理念向学习的转变也必然导致教育评价向学习评价的倾斜。美国的第四代评价理论和多元智能理论都提出评价内容、评价主体、评价方式和评价标准的多元化，并强调关注学生综合能力尤其是人的发展。英国的“为学习而评价”的十条原则强调评价应以促进学生学习为目的，所有的教学活动都是评价的一部分，并倡导培养学生的自我管理能力，鼓励学生积极参与评价。

二、我国远程教育教学评价的理论研究与实践探索

1．远程教育教学评价理论的研究

远程教育教学评价理论是教育评价理论的一部分，是现代教育评价理论与远程教育理论结合的产物。改革开放以来，我国教育评价理论研究是在借鉴西方教育评价理论的基础上，结合我国的教育实际展开的。期间出版了不少教育评价译著、专著和专集，初步形成了具有中国特色的教育评价思想和理论(刘尧，2003)。近十年来，对远程开放教育教学评价方面的研究不时在期刊上见到。相对而言，关于考试模式改革、存在的问题及解决方法的研究成果较多，对远程教育教学评价的理论研究不够，继承有余而创新不足(张正翔，2009)。

中央电大杨孝堂教授2004年出版的远程教育评价理论专著《远程教育学习测评》一书，在国内首次较系统地对远程教学评价的理论依据和客观条件，以及如何科学合理地设计、实施远程教育学习测评工作进行了深入的探讨，该书有如下一些创新之处：(1)提出了“远程教育学习测评”的概念。“我们将远程教育或远程学习中的教育测量和学生评价转化为‘学习测量和学习评价’的概念，以专注于学生学习一门课程的行为、过程和成果测评的研究。”(2)提出了“远程教育学习测评的根本作用是促进学习者进步和发展”，而不是选拔性考试。(3)提出了在远程教育中必须把“形成性测评和终结性测评相结合，综合测量和评价学生的学习行为、过程和成就”的远程学习测评理念。(4)提出了远程教育学习测评的设计思想和方法。探讨了学习测评设计的原则、步骤、准则体系、成绩体系、实施管理体系的设计等问题。(5)根据远程教育的特殊性，提出进行学习测评结果的统计分析和学习测评质量分析。(6)提出了应用计算机网络系统进行计算机辅助测评的思想和方法，并开发软件系统加以实施。探讨了如何利用计算机网络为学生提供学习测评的思想和方法，适应“多级管理”的教学体制和不同类型课程的需要，开发利用基于网络的测评系统，包括建立“学生学习自测系统、形成性测评系统和终结性测评系统”(杨孝堂，2004)。

2．远程教育教学评价模式的实践探索

1999年以来，中央电大在全国电大系统开展了“人才培养模式改革和开放教育”试点，并一直在深化开放教育课程评价模式改革的探索。试点课程的评价已经实现了从“学生评价”到“学习评价”的转变，并把形成性考核和终结性考核有机地结合起来。形成性考核一直在不断地进行改革，从最初的四次书面作业发展到书面习题、口头习题、案例分析、小组专题讨论、小论文、社会调查等多种形式。提交手段也从最初的面交纸质作业发展到网上提交电子作业。课程考核权重也从最初的20%提高到30%、50%、70%，甚至100%。终结性考核也由单一闭卷考试发展成现在的多种形式，如闭卷、开卷、半开卷、口试、小组辩论、调查、大作业、项目研究报告、实际操作，以及机考和网络考试等。

2006年10月，中央电大开发了形成性测评系统和网上考试系统的学习评价平台。2010年春季中央电大共推出139门试点课程，课程考核分为四种形式：第一种是终结性考试成绩为最终成绩。终结性考试采用网上考试方式。第二种是采用网上形成性考核和纸质终结性考试相结合的方式。第三种是采用纸质形成性考核和网上终结性考试相结合的方式。第四种是采用网上形成性考核与网上终结性考试相结合的方式。网络化考试以大型题库为基础，融练习、测试和考试于一体，可以同时满足大批学生的课后练习、自测以及教师组卷、考试、评卷和成绩分析的要求，具有很大的发展空间，是远程教育评价发展的必然选择。

与传统的评价模式相比，现代远程教育的评价模式从主体、对象、目标、形式、内容、方法、手段、功能、目的诸方面都发生了质的变化，从而形成一套新的评价模式机制。一是评价重心从教学向学习的转变；二是评价的价值取向正在从以测验、目标为中心转变为以人的发展为中心；三是评价的多元化，从评价标准、评价内容、评价主体、评价方式都趋向于多元化；四是评价的形式从单一的总结性考试到形成性考核+终结性考核的转变；五是从考核学习结果到对整个学习过程进行考核的转变。

三、远程开放教育教学评价改革的思考

伴随远程开放教育的进展，尽管在教学评价方面上进行了积极有益的探索，至今仍存在一些问题。如对“学习”的重要性认识还不足，还没有实现真正意义上的“为了促进学习的评价”。考核内容和形式依然滞后。如终结性考核闭卷仍占主要地位，考试的题型客观性试题多，主观性试题少。网络化考试推进还不够。网络化考试的课程比例相对还较少。为此，笔者提出以下评价改革的思路和原则。

1．树立新的评价观，实现“资源、教学、学习、评价、管理”一体化设计

传统的教育评价的目的是“选拔适合教育的人们”，是为“精英教育”服务的。现代教育评价的目的是“创造适合人们的教育”，是为大众教育、终身教育服务的，故强调评价的改进、激励、导向功能。根据远程教育评价理论和成人学习特点，我们应该树立新的学生观和评价观。评价的功能是记录学生的学习过程，让学生清楚自己在知识和能力方面有哪些提高，目的是促进学生学习。教学方法设计应适合在职成人的学习特点。学习测评应能结合不同课程设计各种类型的作业任务和评价方式，使所有学生都能在学习和评价活动中发挥个人的一份职能，在完成任务过程中提升知识和技能水平。

经过多年的实践和探索，远程教育的教学、管理和评价已经被纳入一体化设计，形成了远程教育中一套独特的模式。笔者认为，为了真正体现新的评价观，就必须进一步深化这种改革，将此模式扩展为“资源、教学、学习、评价和管理”的一体化设计。即不仅将教学设计与评价结合起来，贯穿在整个教学过程，而应在最初规划一门课程的教学资源(教材、辅导教材、学习课件等)时就结合教学活动、学习任务，以及评价的内容、方式、手段、安排连同管理一起进行设计。

2.远程开放教育教学评价设计的原则

为了推进远程教育教学评价的改革和促进“资源、教学、学习、评价和管理一体化”设计的实施，这里提出远程开放教育教学评价的设计应遵循的原则，供大家参考。

(1)有利于激发所有学生的学习动机。应根据学生不同的学习条件和智能类型，结合课程特点，设计可供学生选择的测评题目和方式，激励所有学生积极地投入学习。

(2)有利于提高自主学习能力和解决问题的能力。通过实施“资源、教学、学习、评价和管理一体化设计”以及多元化主体评价，培养学生主体参与意识、自我监控能力和自主解决问题的能力。

(3)有利于培养实践能力和综合运用知识的能力。应从“死记硬背”纯知识性测试向解决实际问题的能力考核转变。通过实验、实习、社会实践活动培养学生的实践能力和综合运用知识的能力。

(4)有利于提高协作能力。通过小组学习考核活动和网上讨论、测评等现实的和虚拟交流培养协作攻关的团队精神和与人合作的能力。

(5)有利于提高信息素质。通过利用网上教学资源，使学生在参加网上交互教学、网上课程考核测试等教学、评价活动的同时提高学生的信息素养。

(6)有利于促进人的发展。应突出“授之以渔”的培养方法。开发学生的潜在能力，促进学生的个性发展，全面提升学生的综合素质。

(7)有利于培养终身学习的素养。通过远程学习测评培养良好的学习习惯和扎实的学习风气，使学生树立终身学习的理念。

(8)有利于培养学生的创新精神和创新能力。应侧重灵活新颖的测试题目和考核方式，以激发学生的创造意识和创新能力。

(9)有利于教学相长。应创设更多的师生交流环境和机会，如无标准答案的开放性题目可使教师与学生在讨论中互相启发和提高。

(10)有利于沟通师生的情感交流。应对学生实施人文关怀，消除学生的孤独感、陌生感和畏难情绪，实现快乐学习、无压力测评。

四、结束语

综上所述，我国远程开放教育评价在借鉴国际教育评价理论的基础上已经迈出了可喜的一步，在评价的理论研究和实践探索方面已经积累了一些成果。但还未能形成一套自成体系的远程开放教育评价理论。为了实现《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010～2020年)》提出的建设学习型社会、进入人力资源强国行列的战略目标，远程教育工作者有责任在理论研究和实践中进行不断地创新和探索，最终形成一套具有中国特色的远程开放教育评价理论。

[1]ARG,UK.Assessment for Learning:10 Principles.2002. http://www.assessment-reform-group.org/images/Principles%20for%20website.doc

[2]陶西平.教育评价词典[M].北京：北京师范大学出版社,1998.

[3]陈玉琨,李如海.我国教育评价发展的世纪回顾与未来展望[J].华东师范大学学报(教育科学版),2000,(1).

[4]刘尧.中国教育评价发展现状与趋势评论[J].中国地质大学学报(社会科学版).2003，(5).

[5]杨孝堂.远程教育学习测评[M].北京：中央广播电视大学出版社,2004.

[6]张正翔.近十年来远程开放教育考试模式改革研究综述[J].中央电大30年校庆征文选登，2009，(3). http://dianda.china.com.cn/2009-03/04/content_2768526.htm

2010-07-22

邢发国(1953-)，男，河北高邑人，教授，主要从事远程教育与大学英语教学研究。

G728

A

1008-469X(2010)05-0005-04

注：本文为2009年河北省教育厅科学研究计划课题《现代远程教育课程考核模式研究与实践》(课题编号：S090315)的研究成果之一。课题组负责人：任岫林。