美国水教育项目综述：比较与借鉴

美国水教育项目综述：比较与借鉴

西南大学可持续发展教育中心 唐小为

在经济全球化、环境问题也随之全球化的现代社会里，如何有度有效地利用资源，维护生态平衡和社会稳定，改善环境质量，寻求生态、社会、经济等各层面上的可持续发展，是世界各国共同关注的问题（United Nations, 1987）。培养关注环境，能够综合运用多学科知识和技能探究、预防、治理环境问题的未来公民，已成为重大教育课题 (UNESCO, 1978; NAAEE, 2000)。水域（watershed）作为人类文明发源发展的必要条件、生物地化循环的重要组成部分、环境质量监测的可靠指标，是联系区域和整体的纽带，也是生物、化学、地理、社会科学和人文艺术等学科的有机结合点，为学生综合学习相关知识、以行动参与解决环境问题，提供了优良平台（Stapp, 2000）。以水为载体的综合探究和服务性学习是国外常见的环境教育模式（EPA, 1996; Stapp & Mitchell, 1996; William, Bidlack, & Winnett, 1993）。

北美环境教育协会（NAAEE，1999）从知识、技能、情感三方面为环境教育规划了四条主线：训练提问与分析能力、教授环境过程与系统知识、提升理解处理环境问题的决策能力、培养公民责任感。在美国，较为成功的水教育模式在设计上都涵盖了其中一个或几个方面，但因源起和具体目标有异，侧重点各有不同。下面以“全球河流环境教育网络（GREEN）”、“收养水域（Adopt-A-Watershed）”、“教师水教育（Project WET）”和“河流计划（The River Project）”等较有影响力的水教育项目为例，介绍并比较几种水教育设计宗旨和方案。

问题导向的行动式探究

“全球河流环境教育网络”始创于1984年，现已在美国12个州和世界上130多个国家建立了合作项目。其教学设计源于一个经典案例：休伦中学的学生们注意到近期学校患肝炎的几名同学都常在附近的休伦河上滑水。在密歇根大学环境教育学教授William Stapp的带领下，这些学生与当地的科学家和水质专家共同考察了休伦河的水文生态状况，连续数月检测水质，发现每逢暴雨过后，河水中粪便大肠杆菌含量就会严重超标。学生将这一调查结果上报地方媒体和卫生局，引起了高度重视。当地政府立即关闭了学校附近的滑水场，在河边设了警示牌，查封了数条未经处理便与泄洪管道连接的污水管，并为改善治污措施出台了新的税收条例（Donahue, Lewis, Price, & Schmidt, 1998）。该项目提出以行动研究（Lewin, 1946; Kemmis, 1985）和社区问题解决为主旨的水教育模式，让学生在具体问题的驱动下，与社区专家合作，综合各学科知识技能对污染源或其他水域环境破坏因素进行探究（Stapp, 2000）。

与此相似，巴西的田野调查学校（SFS）也是以解决马格达琳娜海湾因工业污染和过度捕捞引起珍稀海洋生物种群数量下降这一具体问题为主导，依托相关区域科研项目设立的本科生行动研究平台（Ollervides & Farrell, 2007）。学生和专业研究人员和当地渔民合作，对该地区自然资源利用管理状况、海洋生物种群生境、海湾污染指数和水质等进行了详细的考查和评估。考虑到水生生态系统保护和经济发展的双重需要，他们不仅建议当地政府设立海洋保护区，向渔民普及环保教育，还根据地方特色设计海龟节和与海龟有关的工艺品，帮助渔民开发人工养殖技术，推动了当地旅游业和水产业的发展。

总的来说，此类教育模式有以下几个特征：

1． 以解决具体环境问题为学习目的。

2． 调动社区资源解决社区问题，发动科学家参与教育，让学生像科学家一样地工作。

3． 知识技能学习与理解解决具体问题的需要直接相关，内容较专业，探究偏重自然科学，与社会科学和人文艺术学科关联相对较小。

4． 不含明确针对决策能力和公民责任感的教学设计，希望学生在行动体验中自然获得决策能力，提升责任感。

主题申发式多学科合作学习

“河流计划”是1990年由美国伊利诺伊州教育部出资设立的水教育项目。起初是组织密西西比河与伊利诺伊河沿岸高中的学生进行水样指标初步调查。后发展为以水质监管为核心，结合创意写作、河流历史文化研究、地方自然历史与经济状况调查和自发河流环保行动的校本多学科综合教育模式（Williams, Bidlack, & Brinson,1994）。“河流计划“项目已被推广至美国23个州和加拿大安大略省的几百所中学,各参与学校之间可通过SOILED NET网络进行交流，共享水质监测数据。设在南伊利诺伊大学的“河流计划”总部为学校教师提供相关培训；定期出版《蜿蜒（Meandering）》杂志，辑录以河流为主题的各类学生创作，包括诗歌、小说、报告文学和科学论文等；并根据校本教学成功案例经验编纂了适用于化学、地理、生物、语文和数学等各学科的河流单元教材，在参与学校中使用。

这一教育模式的短期目标是以河流为题，让能力兴趣各不相同的学生发挥自身潜力，合作学习；长期目标则是为培养能在教学中设计融入水教育活动的各科教师，和终生关注河流水质的未来社区居民。和问题导向的行动探究不同，水在这一教育模式中不仅是某些具体环境问题的载体，更是各类活动的组织主题。教育活动不单围绕水的自然科学含义，也联系到水的艺术象征含义和历史文化含义，还为学生学习各学科探究的一些特定知识和技能提供了外驱动力（如要写一篇和水质变化有关的新闻报道，学生就需要学习资料查阅、采访技巧以及新闻写作要素）。“河流计划”与学科课程标准联系紧密，力求将水教育带入课堂，而不是作为课外活动单独存在。

由美国西部环保署和蒙大拿州立大学水环境实验室联合开发，遍布美国50个州和全世界40多个国家的“教师水教育项目”和“河流计划”有许多相通之处。该项目早期主要致力于水教育教材（包括教科书、活动手册和故事书等）开发和中小学教师培训，以帮助教师在课堂教学中植入与水相关的教育内容。教材选材上采用了达菲问卷调查法（Delphi Approach），先通过前调收集各科一线教师、教育研究人员和环境保护组织工作者对水教育重点的理解性描述，再分析问卷答案，从概念、技能和情绪三方面入手，统计陈述共识性较强的观点，最后进行回调以检验分析结果的准确性和代表性（Brody, 1995）。2005年后，随着全球教师水教育基金会的成立，该项目逐渐向行动教育倾斜，先后组织了“溅起一片水花（Make A Splash）”等针对解决具体问题的青少年科技创意比赛，和“健康水、健康习惯、健康人（Healthy Water, Healthy Habits, Healthy People）”等倡导卫生习惯的公益活动。

主题申发式多学科合作学习的主要特点为：

1． 以水为题组织常规课堂教学活动。

2． 学习内容面广，覆盖的学科多。

3． 调动培养校本资源，授权教师设计具体水教育活动，在活动中强调团队合作。

4． 加入人文元素，注重非知识技能部分，如情感、态度、价值观的培养。

5． 提倡行动但没有针对具体问题的行动要求，认为服务性学习和行为改变应是思想改变的自发产物。

面向社区的公众行动教育

由美国环保总署（EPA）发起，至今已有2600多个地方环保小组加盟的“收养水域”计划，是以中小学为核心，面向社区的公众行动教育项目。在EPA设立的共享网络上，任何人都可查询与水相关的各种科学常识（如饮用水标准、湿地保护法规、地下径流成因等），查阅免费网络教育资源，查看对比各地提交的水质、水文、水生生物数据，参考加盟学校和环保组织的具体教育活动设计，并分享自己的活动计划或行动体验。“收养水域”这个提法将水域拟人化，意在唤起学生的所有者心态和关爱心理。从水质监测、水环境复建和社区教育三方面开展服务性学习，由此带动他们身边的社区成员共同参与行动，最终形成社会性的水域主人翁意识。

与之相近的是由地方性教育测评协会（PEEC）主持的“地球水（Earthwater）”项目。该项目的研究团队提出了实施社区水项目的三个阶段：第一阶段由社区环保人士和教育家组建核心团队，分析所在社区的地理、文化和教育状况，初步制定地方性水教育计划，引导学生利用地方环境资源和网络资源进行知识技能学习，并适量开展服务性学习活动；第二阶段将有兴趣有能力的学生和各类型社区成员吸收进团队，提出详细的水教育和水域保护愿景，增强对本社区地方性教育政策制定的影响力，在学习中注重思考能力和实际问题解决能力的培养。深入调查本社区需要，联系中小学课程标准进行服务型学习；团队成长到一定规模后，第三阶段在继续原有教育活动的基础上，进一步关注自然生态系统与社会活动的相互关系，并鼓励教师、学生和其他社区成员在水教育活动的设计实施中起主导作用。

这一水教育模式的主要特征可归结如下：

1． 主旨在于知识普及和公众意识培养。

2． 与前两种类型的水教育相比，社区居民在这一项目中不仅是教育资源和学生服务性学习的受益者，也是教育受众和潜在的环保行动参与者。

3． 通过学校的社会关系网络将水教育带入社区，提倡由学生设计并组织公众教育活动，服务社区。

4． 教育活动形式多样化，但以科学知识普及和行动为主，学习的探究性不强。

5． 通过培养所有者主人翁意识(ownership) 提升社会性水域责任感。

水教育中存在的问题

如上所述，水教育在美国已经得到广泛开展，成就不少，但也存在一些问题。首先，各种水教育模式均缺少针对复杂环境问题的决策能力培养部分（Arvai, Campbell, Baird, & Rivers，2004）。学生透过水教育项目接触到的环境问题往往是脱离了繁杂社会现实的简化版，导致他们在服务性学习中也存在一边倒的问题。期望仅通过节约水资源、清除垃圾、禁止排污等直接手段达到水域保护目的。而实际生活中的环保政策制定需要考虑多方因素，尤其要与当地经济发展需要和人民生活需要相平衡。像巴西田野调查学校那样，通过为渔民另辟可持续发展途径达到防治过度捕捞的决策思路(Ollervides & Farrell, 2007)，也是发展水教育，特别是问题导向的行动教育所需要的。

其次，不少学者指出，水教育项目过于强调常识教育和情感态度培养，对与环境相关的概念性学习关注不够，导致环境教育虽在课内，犹在课外，学生对水环境的认识缺乏系统性，无法与日常生活和系统性强的学科体系相融合（Rickinson, 2001；Patterson & Harbor, 2005；S h e p a r d s o n, W e e, P r i d d y，Schellenberger, & Harbor, 2007）。Shepardson et al (2007)对中小学生进行的水域概念调查显示，过半的中小学生认为水域即是人工或自然形成的水资源储备，很少有学生清楚地下水与地上水体的联系。

最后，环境教育研究中对行为改变（behavior change）尚无公认测评方法，在知识与态度改变如何影响行为的问题上也存在较大分歧(Giusti,1999；Hungerford & Volk，1990；Kellert, 1985)，因此缺少共识性强的水教育项目成效评估方案。