学校环境中的儿童干预研究

张宏英，任俊

(浙江师范大学教师教育学院，浙江 金华 321004)

自从美国机能主义心理学兴起以来，干预(intervention)一直是心理学研究的一个重要领域，APA出版的心理学词典认为，干预是临床学家用来处理来访者问题或议题的一种行动，其选择受问题的性质、临床学家的倾向性、环境条件及来访者的意愿和能力等因素的制约，干预也被称为心理干预(psychological intervention)(Gary,2006)。主张干预的心理学家或其他人都有一个共同信念，即如果人们遗传获得的对外在威胁敏感性的生物倾向可以通过生活事件增强和加固，那么干预就可以减少生物体朝向应激事件时所导致的高应激反应倾向(Jennifer,Connor-Smith,Bruce & Compas,2004)。

根据干预对象的不同，临床学家们常将干预分为三类：一级干预(primary intervention)、二级干预(secondary intervention)和三级干预(third intervention)(Schmidt,2002)。一级干预应用于所有人，包括那些可能尚未处于危险中的人群，临床学家相信所有人都需要接受健康提升和健康教育活动，这是一种群体干预策略。二级干预聚焦于那些相信他们正处于受伤害或者患疾病风险中的人们(但有些人事实上却有可能并不真正处在这种风险中)。三级干预的目标对象是那些已经体验了疾病或伤害症状并且尝试恢复健康的人。学校环境中的儿童干预主要属于一级干预，即针对学校中的正常儿童进行健康提升和健康教育活动。这种干预可以避免儿童在发展过程中形成问题的可能性，并对儿童生活中可能遭遇的多种风险因素进行有效控制(Spence,Susan,2008)。所以，有学者认为一级干预水平的项目可直接塑造安全的学校环境，还可以教给儿童关于压力和应对的知识，从而加强儿童和同伴、老师间的支持性关系(Hess,Robyn,Copel & Ellis,2006)。

一、学校环境中的儿童干预实质分析

学校作为一种社会化的工具，一方面要为学生提供传授知识的服务，另一方面也应是儿童心理健康服务的主要提供者。因此，从某种意义上说，学校环境中的干预主要是为全体儿童良好发展提供合适消解各种生活压力的应对技巧。因为这种应对技巧可以预防、限制及消除儿童心理问题的产生，并进而提升儿童的发展水平，这是学校环境中的儿童干预的实质。所以，有学者认为学校应成为提升儿童社会性健康和情绪健康的关键环境(Green,Julie,Howes,Faline,Waters,Elizabeth et al.,2005)，对学校儿童的干预(特别是儿童早期的干预)正逐渐引起教育者的重视(VanDer,Heyden & Snyder,2006)。有证据表明，能有效调整自己的应对策略来适应情境的儿童似乎更可能拥有最佳的发展成果(Weisz et al.,1993)。有人甚至认为，应将能否使用多种应对技巧和策略作为儿童良好心理适应力的一个预测值(Caplan,Bennetto & Weissberg,1991)。

应对(coping)被看作是持续不断地改变认知和行为的努力，以管理特定的、被评估为繁重的或超出个体所拥有资源的外部和(或)内部要求(Lazarus,Folkman,1984)。Jean(1997)的儿童应对能力理论(coping competence theory)认为，挑战是外在环境的必然特征，如个体日常生活中面临的需要和困难、社会发展的外在要求及一些有重大影响的主要生活事件等，这些一般来说都会超出儿童已具有的应对能力而成为一种挑战，或者说，它们对儿童目前的应对能力而言负担过重。许多挑战之所以被儿童体验为有压力，主要是因为这些挑战能唤起儿童强烈的情绪体验，并进而要求儿童利用自身的身体和认知资源来克服它们。对儿童来说，他所面临的挑战主要可以分为三个领域：首先是情感领域的挑战，即要求儿童对内在情绪、外在情境及情境需要予以处理的挑战；其次是社会领域的挑战，主要包括人际的和社会性的情境及需要；再次是成就领域的挑战，这主要涉及目标导向的行为方面，如身体技能、自我照顾任务、学业成绩和一些与本身工作相关的要求和责任。Jean(1997,2008)认为，这三个领域的应对是彼此独立的。因此，儿童干预应根据不同的挑战领域来培养相应的应对方式，从而达到帮助儿童有效管理自己所面临的问题的目的。

不过有一点是明确的，即我们不应该在儿童面临重大问题时再来实施提高他们的应对技巧与策略的干预。而应该在平时就通过开展一定的活动，把干预和儿童的日常生活结合起来，因为相比儿童生活中的一些主要事件，儿童处理日常生活中较小问题的能力更能预测他们当前及以后的心理症状(Compas,Malcarne & Fondacaro,1988;Weisz,Dennig,1993)。也就是说，儿童有效应对日常生活中的各种要求及压力的技能是他们拥有健康心理机能的关键(Donna,Alice,2004)。也有研究显示：儿童应对日常生活中的压力受个人的特质、暂时的情绪和特定的情景等因素的影响很大(Folkman,Lazarus,1980;Lazarus,Folkman,1984)。因此，学校环境中的干预就应是一个多维系统工程，它不仅要致力于提升儿童的认知评价能力，同时也要致力于提升儿童的应对反应能力。认知评价主要指儿童评估压力性事件对个人幸福感的重要性(如判断环境有多大的挑战、威胁或伤害性)，以及评价自己可利用的应对资源及选择(如回答“我能做什么”等问题)。应对反应则是指由感知到的压力源引发的有意的朝向外界或内心的身体或精神方面的行为(Lazarus,Folkman,1984)，它常常和认知评价紧密相关。

针对儿童的特点和学校的环境特点，学校环境中的儿童干预应侧重于两个方面，即提升儿童问题导向的应对(problem-focused coping)技巧和情绪导向的应对(emotion-focused coping)技巧。问题导向的应对技巧主要包括改变自身不利处境的各种行动技巧，如寻求信息、计划和行动等；情绪导向的应对技巧主要包括使用认知的或行为的策略来帮助个体管理问题处境所导致的不幸，如情绪转移、积极再评估、寻求情绪支持等(Lazarus,Folkman,1984)。也有人认为学校环境的干预应着重提升儿童的卷入应对(engagement co-ping)技巧和脱离应对(disengagement coping)技巧 (Compas et al.,2001;Skinner,Edge,Altman & Sherwood,2003)。卷入应对是指个体朝向存在的压力源以及与此相关的想法及情绪等，它主要可以分为初级控制应对(primary control coping)和次级控制应对(secondary control coping)(初级控制应对主要包括通过诸如问题解决、情绪表达、情绪管理等策略，试图直接改变不利情境或相关的情绪及生理反应；次级控制应对也指适应环境的应对，主要包括通过使用诸如转移情感、接受现实和积极思考生活意义等策略试图适应现在的状况)。脱离应对包括使个体朝向远离压力源及相关想法与情绪的策略和技巧，如回避、否认、退缩等。尽管不同的学者有不同的分类，但总的来说，学校环境中儿童干预的目标主要有二个，一个是帮助儿童获得改变压力情境的技巧与策略，另一个是提升个体适应环境的品质。

二、学校环境中儿童干预效果的评估

既然干预的本质在于提升儿童的有效应对水平，那么学校环境中的干预效果评估也应落实到这一焦点上，即评估儿童在干预条件下的应对水平如何。从逻辑角度来看，干预效果的评估是建立在三个假设之上的：(1) 对日常问题的不良应对方式能导致情绪障碍；(2) 应对技能类似于知识和一般动作技能，它可以教授；(3) 学习相关的应对技能可以减少适应性不良并提升心理健康水平。从过去的心理干预实践来看，这三个假设基本都得到了确证 (Masten,Best & Garmezy,1990;Weissberg & Elias,1993)。

(一)干预效果评估指标

在手段以及目的不违背社会伦理、不影响儿童身心健康发展的前提下，儿童干预效果的评估指标主要有两个：一个是干预效率，即每次干预所能导致儿童发生积极变化的程度；另一个是干预结果的好坏，成功或失败的干预结果应根据是否达到干预者预先的意图或目标来定义，达到了预先的目标或意图的干预是好的干预，部分达到或没有达到预先的目的或意图的干预则可能是不太好或不好的干预。但有时候实际干预获得的结果和干预实验中得到的预测结果并不一致(e.g.,Hallfors et al.,2006;Sanchez et al.,2007;St.Pierre et al.,2005),所以对干预质量的评估更需要多方面纵向的证据，这些多方面证据主要包括：和已被证实的干预进行相关比较(Petry et al.,2004,2005;Rawson et al.,2006)、跨文化实验(Freeman et al.,2006)、实验室研究(Ferber & Makhoul,2004)、个案研究(Ludington-Hoe et al.,2004)等。

(二)具体的干预评估方法

儿童干预效果的具体评估方法多种多样，这主要是因为干预效率和干预结果本身就有多种多样的定义方式。一般来说，具体的评估方法主要有三种：

第一是自我报告 (Brown,O′Keeffe,Sanders & Baker,1986)，这是一种建立在内省基础上的、带有明显主观性的评估法，其形式主要包括访谈、问卷调查等。尽管这种方法因其主观性而受到广泛的质疑，但谁能比自己更清楚自己的内心体验呢？因此，这种方法目前在临床上仍然得到广泛的应用。

第二是行为的客观指标 (Hubert,Jay,Saltoun & Hayes,1988)，特别是个体行为时的生理指标，如心跳、血压等。当然，行为的客观指标也包括个体行为与常模行为的相符程度以及行为的持续时间等。

第三是他人评定 (Worchel,Copeland & Barker,1987)，如干预对象的家人、朋友、老师等的评定，不过在所有人中，来自心理健康领域专家的意见也许是最重要的。根据Rudolph 等人(1995)的观点，干预好坏的判断还必须将其他人的观点考虑在内，因为不同的人可能有不同的观点和看法，来自多方面的意见在一定程度上总是有利的。

尽管干预的具体方法很多，但干预的评估似乎正在遵从着某种趋势：即评估的重点正从干预对象对医护人员及干预者的合作、顺从(Siegel,1983)到更长期、更全面的生活适应性测量(Weisz et al.,1994)，如Folkman和Moskowitz (2000)就赞成用一套和个人需求与目标相联系的更广阔的标准来进行干预结果评估。许多研究者和临床专家已经开始探究一系列与此趋势相关的新概念：如积极的个人改变 (Curbow,Somerfield,Baker,Wingard & Legro,1993)、意义获得(Folkman & Moskowitz,2000)等。有研究者甚至已经将评估重心转移到寻求哪种应对策略与更高水平的幸福感相关方面(例如，感觉精力充沛，具有力量，享受生活以及投入感)(Tugade,Fredrickson,2004)。这些探讨工作在某种程度上似乎和上世纪末出现的积极心理学运动是相一致的(Seligman & Csikszentmihalyi,2000)，不过，这仍需要进一步的研究来证实。

就整体情况而言，目前学校环境中儿童干预的评估也还存在一些问题，这些问题主要表现在：(1)评估不够细致，没有检验出到底干预活动的哪个部分才真正起作用；(2)很少对干预效果进行纵向追踪，特别是当学生离开学校后没有对干预成果进行进一步的追踪；(3)现有干预项目大多聚焦于教授儿童问题导向的应对技巧而忽视教授情绪导向的应对技巧。

三、学校环境中几种有效的儿童干预模式

学校环境为儿童干预模式研究提供了一个良好的场所，研究者在这里非常方便取样，特别是可以获得大量年龄相似的儿童样本，而且还可以对干预对象进行较长时间的观察等。因此，许多儿童干预模式几乎都是从学校环境中发展而来。

(一)教授问题导向应对技巧的干预模式

这是一种以解决认知问题为核心的干预模式，主要分为三步：第一步，帮助儿童澄清对所存在问题的认识，并找到多种替代性解决问题的方案；第二步，帮助儿童思考每一种解决方案可能导致的后果；第三步，让儿童自己确定所要达到的目标，然后根据目标选择一个方案并执行它。

如欧美国家流行的儿童人际认知问题解决课程(The Interpersonal Cognitive Problem-Solving Curriculum，简称ICPS)(Shure & Spivack,1979)就是这一模式的具体体现。ICPS干预项目在训练的时间长度上有很大的灵活性，从3节课到52节课不等(Dubow et al.,1993)。它使用一系列的游戏和对话教给儿童一套新的思考方式，以有效解决儿童容易出现的人际交往问题。这一项目的课堂训练与学前及小学年龄段儿童的发散性思维、产生多种解决问题的方案及良好的课堂行为适应性显著相关(Weissberg & Elias,1993)。后续研究的证据显示，儿童在训练中获得的问题解决技巧及生活适应力可在之后的一到两年内继续得以维持。因此，ICPS方法已经被认为是针对儿童而进行的预防性干预中最有价值的形式之一(Shure & Spivack,1988)。不过，虽然看起来ICPS训练项目中的很多技巧和儿童后期的有效应对相关很大，但迄今为止，还很少有研究证明教授这些技巧对儿童处理问题情境时使用应对策略具有直接作用。

(二)教授情绪导向应对技巧的干预模式

这种干预模式以消除或减少儿童的情绪困扰为核心，它主要分为二步：第一步是正确评估引起情绪问题的认知和行为，发现自己的不合理信念；第二步是用合理信念驳斥不合理信念并代替它。

情绪导向干预模式强调把干预与儿童的常规课堂教育相结合，利用常规课堂环境来教授儿童情绪评估、问题解决和决策的技巧。这些技巧主要包括：教授儿童如何判断负面情绪，如何通过转换思维角度来改变负面情绪，如何识别表达愤怒、失望、恐惧、担心和悲哀时的健康和不健康方法，如何判断什么是理性的和不理性的想法等。当儿童获得了这些技巧之后，他们就可以学会用有效的合理情绪行为来对待如抑郁、焦虑、价值失落感等不良情绪体验。

Allain(2007)发展的应对技巧课程(Coping Skills Program，简称CSP)是针对小学生设计的一级干预项目，其根植于认知行为理论。CSP旨在教会儿童如何思考，如何将他们的想法、情感和行为联系起来，还教他们如何改变自己那些导致问题的想法、情感及行为。值得一提的是，CSP的执行使用了多种方法，它强调学生的优势、寻求父母的支持、塑造班级文化和学习环境，并帮助教授管理学生在课堂上的行为。

对CPS在10个小学共2 000名2～4年级的儿童干预的结果的检验表明，参加CPS干预的儿童，干预后比干预前增加了理性思考，减少了老师评定的问题行为，社会技巧及学术能力均获得提升(Allain,2007)。但这一项目对儿童形成的良好影响的持续作用仍待验证。

(三)综合性干预模式

综合性干预模式以增强儿童的自我价值意义为核心，它把问题导向模式和情绪导向模式相结合，同时从儿童的认知和情绪两个方面入手来提高儿童的应对技巧，这实际上是一种不是模式的模式，因而它也常常没有固定的操作步骤。

尽管综合性干预模式没有固定的操作方式，但还是有人概括出了这一模式要解决的最关键问题：即提升能力、降低问题产生可能性的措施要同时并举(Jean,1999)。也就是说，光是针对减少高危因素而非同时提升能力的干预往往不一定能取得成功。

早期联合干预实验(The Early Alliance Prevention Trial)(Jean,1999)为这一干预模式的有效性提供了一些证据，该项目研究发现，通过一定的干预程序来教授儿童综合的应对技巧可以对他们日后有效使用各种应对策略产生积极效果。早期联合干预实验是一套由四个项目组成的干预方案，其中针对普通儿童的是课堂项目。课堂项目的主要程序是：(1)教师岗前培训、在岗培训；(2)“好消息记录”系统；(3)良好沟通游戏；(4)随时提供教师咨询(Jean,1999)。因为问题和解决方案随时间和情境的变化而变化，故此干预的重点在于让被试习得在成长过程中可能面临的多种问题情境而适用的弹性技巧。

这一项目的整体结果是积极的，接受干预的儿童显著提升了他们的应对能力。但对这一实验基于的应对能力理论的检验仍在进行中(Angela,Moreland & Dumas,2007)。

四、未来的研究方向

就干预内容而言，需设计更全面的针对加强儿童抵御日常压力总的复原力及提升他们整体适应的项目，也即培养有弹性的、能广泛适应各种情境的生活应对技巧。如压力管理项目(Stress Management Programme) (Kraag,et al.,2005)就已经开始有意识增加儿童积极应对的情境范围，但显然这一方面还需要进一步的研究支持。

至于干预形式，随着研究证据的进一步充实，应该将各种模式的干预项目整合进课堂教育环境中，充分发挥课堂的作用。同时要对家长进行如何提高儿童使用适当应对技巧的培训，将干预整合进家庭教育和家庭生活中，这样就有可能保证儿童将干预中习得的技巧在儿童的自然生长环境中得到进一步的强化和维持。

另外，还有一些理论问题需进一步明确。Forsyth(2000)认为，应对的未来研究的一个重要方向就是要聚焦于应对过程。他认为，这一方向同样适用于应对干预研究，只有对导致个体发生改变的关键成分、改变的过程及改变的内在机制进行精细研究，才能大幅度提升干预效率，并形成目前这一领域还极度缺乏的与干预相关的理论模型。近一时期，对干预的元分析(Bledsoe,2003;Derzon et al.,2005,2006;Ennett et al.,2003;Losel & Beelmann,2003;Lipsey et al.,2006;Scheckner et al.,2004)也表明，对干预效率的提升还有非常大的空间，对干预效果需要进行更为长期的追踪和评估，这样才能进一步清晰干预效果的维持机制。另外，应对策略之间的交互作用也还需要作进一步的探讨，要加强应对策略和人格、情境匹配的有效性等方面的研究，从而为提升学校儿童的弹性应对技巧提供基础理论支持。

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