幼儿园职初教师专业化的发展路径

■许洪媛

随着幼儿园课程改革的不断深入，对幼儿园教师专业技能及教学水平的要求越来越高。新近参加工作的青年教师，我们称其为职初教师，他们感到前所未有的“本领恐慌”。因此，探寻幼儿园职初教师（以下简称职初教师）专业发展的路径，帮助他们解决成长中的困惑，让职初教师在“适宜策略”的外部促进中不断思考与反思，助推职初教师专业发展，加快其专业成长的进程是至关重要的。

一、对职初教师教学行为状况调查发现的问题

处于专业“适应期”的职初教师，教育理论与教育实践的脱节造成教育理想与教育现实的矛盾。仅以红桥区幼儿园为例，职初教师在教育教学中教育行为如何？问题在哪儿？症结是什么？相关人员进行了职初教师教学现状跟踪调研。具体内容为：不同类别活动（环节转换、区域活动、户外活动、教育活动）中教师行为表现。调研分两种形式进行，即寻常时刻的调研和有准备背景下的调研。以下为调查结果。

一是不同类别活动中，寻常时刻的教师教育行为表现为：在区域活动中，维持纪律或在一个区域和幼儿一起玩；幼儿需要帮助时直接告诉。在户外活动中，按照教学计划程序不变地执行，幼儿分散活动时，教师和幼儿一起玩；执行教学计划，某个环节有遗忘，幼儿分散活动时教师无所事事，非常放松。在教育活动中，关注教育活动的内容是否教会幼儿；活动过程中幼儿稍有偏颇就急于纠正或束手无策。在环节转换中，采用口令或命令式，幼儿人数多时，还要借助动作维持班上秩序。

二是不同类别活动中，有准备情境下教师教育行为表现为：在区域活动中，能够重点指导某个区域，按照事先准备好的指导语进行；关注其他区域情况，但只是维持秩序。在户外活动中，按照预想内容进行，幼儿分散游戏时有意识地去观察幼儿，但问其观察到什么，所答非所问；幼儿活动时知道要进行指导，但不知从何处着手，常常做一些画蛇添足或事倍功半的事。在教育活动中，照本宣科地按照预设计划中的程序和指导语进行，头脑中想的就是如何在这一时间段把教学计划按时完成。在环节转换中，能利用歌谣或小游戏进行转换，但执行起来比较生硬、呆板。

从以上表述中，可以看出职初教师集中的行为表现主要存在的问题是：眼中和心中只有教学计划，缺乏灵活性和在观察基础上的指导；关注教学结果和幼儿是否学会，关注具体的教学内容，但极少考虑这一教学内容有何教育价值，促进幼儿哪些能力的发展，对幼儿终身发展有哪些意义；教学方法单一，缺乏教学的灵活性和举一反三的能力，缺乏有效的教学策略支持。

二、职初教师专业发展的主要途径

对职初教师教学行为偏差，只有通过教师专业化发展才能得到有效解决。

1.有效的园本教研。

园本教研将教学研究的重心下移到幼儿园，以课程实施过程中教师所面对的各种具体问题为对象，以教师为研究的主体，理论和专业人员共同参与。建立以园为本的教研制度就是充分利用区域资源，加强园本培训，发挥幼儿园教师集体的智慧，提高培训的质量和效益，实现培训资源共享；加强教师之间、幼儿园与幼儿园之间的沟通与合作，同时以系列化的相应制度为保障，建立健全包括教育行政部门管理制度、教研部门指导制度和幼儿园组织开展园本教研的制度在内的体系，推进上下联动、系统运作的制度创新，促使园本教研持续地开展下去的长效机制。职初教师在“以园为本”的教研制度这样一个大背景下成长，才能有研究来自教育实践中真问题的平台；才能有条件分享来自于“研究共同体”的平等“对话”；才能有机会得到有效的专业引领，使自身逐渐具有问题意识、思考习惯；才能有能力形成自我发展、自我提升、自我创新的内在机制；才能不断发现教育意义，提高教学技能，生成教学智慧，成为真正意义上专业化幼儿园教师。

一是对教师的研究。教师的学习是主动建构性的学习，是以问题为中心的行动学习，是基于经验的反思性学习。面对有差异的教师，应在了解教师学习特点的基础上，依据教师的实际情况，实施有差异的教研，实现有差异的发展。职初教师可以通过对比观摩树立自信，从模仿实践中学习感悟，看到自己所蕴含的无限潜能。对比观摩可以是职初教师与骨干教师的对比观摩，可以是职初教师之间的对比观摩，还可以“师徒结对”模仿学习。利用骨干教师的专业优势，让职初教师与骨干教师结对子，在日常的教学实践中有目的地观察、模仿骨干教师的一言一行，在此基础上引导他们学习分析教育行为背后的真正原因及所蕴含的教育理念，逐渐提高其教育实践能力。

二是完善的教研过程。教研过程是扎根于教师的教育教学实践，基于教师学习特点之上，引领教师开展行动研究的过程。教研引领者应帮助职初教师寻找依托于真实、自然的教育情境中的真问题，在民主平等的教研氛围中鼓励职初教师说出自己行为背后的真实想法，激发教师之间互助式的分析。要抓住教师关键性问题和认知冲突，适时提出问题询问、质疑他的想法，步步接近他的固有观念，进一步引导其思考这种观念支配下的行为与幼儿表现之间的关系，发现问题，促使其在实践中不断解决问题。专业引领者还要及时对教师表达的意见和感受进行归纳、总结和提升，形成共识，或提出有待于进一步研究的问题。

三是适宜的教研方式。作为教研活动的组织者，需要加强有目的选择教研方式的意识，让不同的教研方式为不同的教研内容服务。在实际操作中，强调每一次教研有每一次要解决的问题，让教研的方式由此变得丰富多彩。在这些以促进教师主动反思与实践的教研活动中，职初教师在不断成长。

2.切实的思考与反思。

在反思教学过程中教师实现了教学与研究、教育与学习的一体化。而反思本身固有的特征也必然要求教师更自觉、更理性地研究自己的教育实践，解释自己的教育实践，促使教师在思考和解决教学实际问题的过程中活学活用教育理论，在努力提高教育实践的科学性、合理性的同时提高自身的专业素养。所以，从教师的角度看，反思是教师的一种自我学习、自我提高。

倡导职初教师自我反思的具体措施为：一是专业引领者帮助职初教师分析自己的教学优势，从优势出发以点带面，实现全面提升，同时制定个人的发展规划。二是建立职初教师成长档案，记录他们的成长轨迹，专业引领者定期对其进行批阅（面批、本批），起到专项指导的作用。在教育实践中，专业引领者关注他们的教育行为，并在寻常时刻的教研中针对不同的问题以不同方式解决。三是给予教师自我反思的途径与方法，专业引领者要鼓励职初教师撰写教育实践案例等，定期组织他们采用案例对比分析式研究活动，解决研究中遇到的问题，使职初教师在“问题—反思—实践—反思—提升”的过程中逐步提高专业化水平。

3.不断地自觉学习。

要想成为一名专业化的教师，就要有终身学习的意识与能力，为自己制定适宜的学习计划，每天挤出一定的时间阅读，让读书与学习成为自身的职业生存方式。向幼儿学习，向同伴学习，向实践学习，向专家学习，向自己学习。

4.和谐的学习共同体。

基于有效的园本教研，职初教师可以参加“平等对话”的研究共同体和教师实践共同体。它是由有着强烈学习意愿和共同研究兴趣的教师与专业引领者自愿组建，在合作研究中，研究共同体的每位成员都需要就某个教育教学问题进行思考、讲述、解释甚至是质疑。在这个过程中，教师内隐的个人化的实践知识就可能得以外化，得以提升到意识层面，并最终在集体反思的过程中得到有效的调适和改进，进而使得教师践行教育理念和做出教育决策的能力得以提高。职初教师活跃在这样一个集体中不仅使自己积累广泛的教育经验，从同伴、同行的教育智慧分享中形成新的教学技能，从多样化的教学研究和教育案例的研讨中学会适宜地转变角色，同时也给工作方式注入活力、个性和创造性，给职业生活增添上理想色彩，显现了生命的活力。★