人文的语文 生活的语文

刘 红

一直以来，语文界都在进行关于语文学科的工具性还是人文性的争论。虽然这场争论至今仍在继续，并且还不能有个结论，但语文学科的人文性这一理念却被越来越多的人所认同、所接受，在语文教育教学实践中得以逐渐推行。然而，到底什么是语文学科的人文性？站在语文学科人文性的立场上又该如何看待语文教育教学中的相关问题？在此就作些初步的探讨。

一

人文主义，欧洲文艺复兴时期代表新兴资产阶级文化的主要思潮。有两方面的涵义：①指与中世纪神学不同的、以人与自然为对象的世俗文化的研究；②指贯穿于资产阶级文化中的一种基本的价值理想和哲学观念，即资产阶级的人性论和人道主义。它强调以人为“主体”和中心，要求尊重人的本质、人的利益、人的需要、人的多种创造和发展的可能性。

什么是语文学科的人文性？

人文，①指诗书礼乐等，今指人类社会的各种文化现象；②指人事。

人学，以整体的人的本质及其生活世界为研究对象的学问。人学的主要内容有两方面：人的本质，包括人的地位和人的发展问题；人的生活世界，包括人与自然、人与社会、人的历史、人的社会生活和个人生活问题。人学的分支学科有：人的自然科学、人的社会科学、人的精神科学。

人文科学，原指因人类利益相关的学问，以别于在中世纪占统治地位的神学。狭义指拉丁文、希腊文、古典文学的研究；广义一般指对社会现象和文化艺术的研究，包括哲学、经济学、政治学、史学、法学、文艺学、伦理学、语言学等。

人道主义，关于人的本质、使命、地位、价值和个性发展等等的思潮和理论。

人文主义教育，亦称“人道主义”教育。从人道主义出发，反对中世纪封建的、经院主义的教育，主张以“人”为中心，把人的思想感情从神学的束缚下解放出来，强调尊重儿童个性。近代以来，或指追求个性发展的教育理想，或指相对于科学主义教育的人文主义教育思潮。人文学派，人与主义之一派，以养成高尚之趣味及优美之情操为目的。

从上面材料中，我们分析得知，没有可以照搬照抄的有关“语文学科人文性”以解说或定义。但只要认真研究就可以看出，这些概念定义与“人文性”都有相关之处，它们大致包括两个方面的内容：一是以整体的人的本质及其生活世界为研究对象的学问，即人文学科。二是关于人的本质、使命、地位、价值和个性发展等等的思潮和理论。前者更多的是指客观的外在的事物，后者更多的是指对人的人文关怀，是一种认识和实践。由此，我们可以为语文学科的人文性作出如下的解释：

语文学科的人文性是指以富有人文精神、人文思想的语文教材为蓝本，以富有人文氛围的课堂为主阵地，以学生为主体，教师、学生积极参与的一种实践活动。

二

前面我们对语文学科的人文性作了一个解释，那么站在人文性的立场上又如何看语文教学实践的相关问题呢？

1.人文性的教材观

语文教材是我们进行语文教学，培养学生人文精神，提高学生人文素养的蓝本。但我国几十年一贯制的中小学语文教材却禁锢了师生的手足。教材的陈旧、落后已是有目共睹的问题了。有人曾经指出，在高一第一学期的语文课本中，真正从语文的角度来编选的篇目大约只有一半，其余一半则大体上是对学生进行思想政治教育的角度来考虑的，而且还是五六十年代那种思想政治教育内容，即便是写景抒情也是如此。更使人百思不得其解的是，在总共28篇课文中，竟没有一篇反映当代社会生活、议论精辟、文字精彩的作品。仿佛使用这本教材的老师和学生不是生活在21世纪初，而是生活在五六十年代的人。

这里所说的是高中语文旧教材的情况，而我们现在所用的新教材尽管有了很大的改观，但仍有不尽如人意之处。如果我们的教材都缺乏人文性，远离蓬勃的社会生活，远离充满朝气的学生，那我们又如何去完成人文精神培养的任务？我们的教材必须是语言精粹、与社会现实息息相关、适合学生生活、心理、生理实际的中外的典范文。正如北师大教授童庆炳所说：“我认为教材应该选那些风流蕴藉的作品。”（《不要错过历史机遇》）

另外，也要让学生接触一些非主流性文化、通俗文化。“保持主流文化与非主流文化、高雅文化与通俗文化的适当张力，恰恰可以折射和补充主流文化、高雅文化的单一性，从而共同构成学校生动活泼、丰富多彩的文化生态环境”（黄书光：《论中国基础教育改革的文化使命与人格理想》）。

2.人文性的学生观

学生是人，是活生生的人。我们的教育首先就是要还学生是人这一根本。杨叔子先生说：“大学的主旋律应是‘育人’，而非‘制器’，是培养高级人材，而非制造高档器材。”（杨叔子：《是“育人”非“制器”——再谈人文教育的基础地位》）我们的中学的主旋律不也是“育人”吗？既是“育人”就应先把人认识清楚。杨叔子先生指出：“人是有思想、有感情、有个性、有精神世界的，何况是高级人材；器是物，物是死呆呆的，再高级的器材，即使是高档的智能化机器人，也不过只能具有人所赋予的复杂而精巧的功能或程序，其一切都不可能越过人所赋予的可能界限这一雷池半步。我们的教育失去了人，忘记了人有思想、有感情、有个性、有精神世界，就失去了一切。……人就是不器的君子，材就是不器的大道，这种人材就是不拘一格去创新的人材。”（杨叔子：《是“育人”非“制器”——再谈人文教育的基础地位》）

正确认识面向全体。面向全体不是用统一的标准、统一的模式培养学生达到相同的水平，而要让每个学生都受到最适合他自身发展的教育。它包括两个方面的内容：“有教无类”和“因材施教”。前者讲的是所有的人受教育的机会均等，后者讲的是每个人所受的教育都要适合自身的特点，能够最大限度地发挥自己的优势和特长。没有针对个体的因材施教就谈不上面向全体，而要使所有的个体都受到适合自身最佳发展的教育，就必须对学生分层、分类，以多样化的教育模式供学生根据自身的特点来选择。

重新认识全面发展。全面发展应该是，能促进学生特长发挥的各方面协调发展，允许有一定的短处，但各方面的因素最终组合成对学生本人而言是最有利于潜能发挥的综合素质。一是各层、各类、各种专长的孩子在我们的教育体系中都能得到与之相适应的教育；二是对学生个体而言，应在德智体美等各方面都得到与其特长和优势相应的发展，成为一个有健全人格、有发展潜能的人才。

3.人文性的课堂观

（1）语文课堂是学生乐学善学的快乐天地。弗莱蕾曾把那种旧模式的课堂称为“储蓄的教学”。她认为这种教学是建立在这样一些基本信条上的：“教师教学而学生被教导；教师无所不知而学生一无所知；教师思考一切而学生被（训练）思考；教师侃侃而谈，学生静心聆听；教师规训，学生被规训；教师决策并行使他的选择，而学生只是服从；教师的行为成为学生行为的样板；教师选择进程与内容，学生不断地适应；教师肆意铺张其知识威信与专业权威，并站在解放学生的对立面；教师是学习进程的主体，而学生仅仅是客体。”（刘云杉：《课堂教学的“麦当劳”——一个社会学视角的检讨》）这些信条的实践孕育并强化了一个富有压迫色彩的小世界——课堂教学的小世界。这样的小世界，学生会乐学、善学吗？学生是否乐学、善学的关键在于教师，只要教师树立大学习观，把学生的学习看作是学生认识规律的形成过程，看作是学生智力、能力各因素协调发展的过程，看作是学生对事物发展、变化规律的认识过程，那么教师就会设法激活学生的思维，调动学生的主动性，促使所有学生都能在原有的水平上得到最大限度的提高，从而使他们感受到成功的喜悦。

（2）语文课堂是师生对话、交流、思想撞击的平台。学生是一棵有活力的、能够自己主动吸纳知识的小树，而不是一个被动接受知识的容器。深入学生、了解学生、关心学生、把握学生，进而启迪学生，点燃学生的智慧的火花。与学生建立动态的合作关系，让以情感为纽带建立起来的师生关系，取代以知识为纽带建立起来的师生关系，与学生建立亲密无间的师生关系，让学生自觉、自主参与到教学过程中，从而把教育教学过程变成学生与自己共同猎求知识、发现真理的过程，使学生掌握人类认识事物的规律。

（3）语文课堂也是教师热情参与、尽情投入、充分展现其生命活力的生活场所。学生不是工具，教师也不是工具；学生不是“器”，老师也不是制器的“匠”。老师这生命的主体，也不应在这毫无生命活力的地方长久地耗费青春和热血。课堂是一方生命的园地，应有足够的空间，足够的自由度让老师们去挥洒青春的热情，把课堂变成有生命、有活力的生活场所。我们是语文教师，手持的是人类文化的瑰宝——文学。我们应能领会文学的大精神，应有文学的大精神。“要使人与人的心靠近一点，一个要饭婆子在雪地里的死亡，某个角落里的婴孩的眼泪，都不应该漠视。‘外面进行着的夜，无穷的远方，无数的人们，都和我有关’。不能将他人的生死拦在窗外，不能将一个人的孤苦无援当作笑话……”，要借助文学“使人的心灵得到沟通，使我们体会到他人有不幸，有苦恼，有无奈，有希望和绝望，有欲求和矛盾，有奋进和退缩，有欢喜和惆怅，那都是人的生活，人的色彩，人的气息”（薛毅：《文学教育的悲哀——一次演讲》）。就在这文学的大精神下，在这心灵的沟通中，语文老师得到了心灵的提升，课堂成了老师们生命的舞台。

可见，语文学科的人文性一是指具有人文精神的教材，二是指具有人文关怀的教学。语文课堂是学生乐学善学的天地，是师生对话、交流、思想撞击的舞台，是教师热情参与、尽情投入、展现其生命活力的生活场所。