对教师学习策略的几点思考

彭文波

(浙江外国语学院教育学院,浙江杭州 310012)

对教师学习策略的几点思考

彭文波

(浙江外国语学院教育学院,浙江杭州 310012)

教师学习策略的研究是窥探教师学习内在心理机制的有效途径。对教师学习策略的建构必须在教师学习特点的基础上,既要体现教师的职业特征,更要为指导教师有效学习提供可资操作的指标。因此,教师学习策略体系不能照搬一般学习策略的理论,更不能抛弃学习策略理论另起炉灶,而是要形成以知识转化为核心,以调控策略和资源管理策略为辅助的完整体系,从而成为促进教师专业发展的规则系统和调控方式。

教师学习策略;知识转化;教师学习

1985年,美国的“全国教师教育研究中心”更名为“全国教师学习研究中心”,标志着以教师学习为研究对象发展到了一个新的阶段。20多年来,国内外学术研究的趋势越来越多地从研究教师教育的课程设置、培训形式转向到逐渐重视教师究竟是如何学习的,体现了对教师作为终身学习者和教育者在专业发展过程中的关注。

“尽管政策层面已提出了要求教师成为终身的学习者,但是,对于教师是怎么学习的,我们却知之甚少。对教师是如何学习知之甚少又导致教师教育计划和决策的随意性。”[1]有效的学习者能使用各种不同方法、途径、方式来选择、加工和使用信息,教师的学习过程具有何种内在的机制,如何得到专业知识、技能等提升与发展,如何学习或者说采用何种策略进行学习无疑是打开这一“黑箱”的有效视角。因为“学习质量与学习效果在很大程度上取决于学习策略”[2]。因此,科学构建教师学习策略,既能对教师有效学习提供指导,也可以为教师学习的心理机制研究提供参考,充实和发展学习策略理论。

一、教师学习策略研究的两种倾向

在教师学习策略研究过程中,存在两种倾向：教师与学生学习策略一致说和本质差异说。

一致说以达宁—哈蒙德 (1997)、拉波特等人 (1996)、富科 (1996)等人为代表,他们认为由于教师与学生学习的差异仅仅是经验积累的量上不同所导致的,都有着认知过程的积极参与,二者并不存在本质差别[3]。因此,学生学习策略体系也完全可以照搬在教师学习策略的研究中。

本质差异说以范—俄克伦等人 (2005) 和我国学者张敏 (2008) 为代表。他们认为,教师学习与学生学习的方式存在本质差异,因此在其学习过程中用以提高学校效率的学习策略也迥然不同,二者几乎不存在一致性。如教师学习策略分为行动学习、交互学习、阅读学习和思考学习等四类,或者教师的学习策略包括交互学习、探究学习、批判性思维三个维度,有反思实践、专业对话、阅读规划、观摩学习、拜师学艺、记录研思、批判性思维等七个方面。

一致说看到了教师学习与学生学习的某些相似点,注重学习过程 (尤其是显性知识获取)中的认知加工,却忽视了两类学习在问题指向、学习方式、知识结构等方面的不同。而本质差异说则明显感受到了教师学习与学生在学习方式上的不同,明确了教师的非正式学习过程中可能采用的策略,却忽视了学习过程中仍然需要认知参与,接受元认知策略调节,并通过资源管理策略体现学习者的主体性。因此,这两类倾向都以偏概全,难以全面体现教师的学习特点,也失去了对学习策略理论的继承与扬弃。

二、教师学习策略的基础：教师学习的独特性

教师学习策略是建构在教师学习基础上的,教师学习是否具有独特性,是判断教师学习策略结构的核心。

教师学习就是“新手教师向专家型教师发展的过程”。海伦等人 (2008)认为,教师的学习有四个过程：先前知识的提示与检索、意识到新的信息与技能并将其整合到当前价值信念体系、产生于当前价值和信念的失调、增强合作的与自我的调节[6]。因此,教师学习可以被界定为：“教师学习是教师以已有知识经验为基础,在特定情境中通过对外界信息刺激的选择与内化,形成教学实践操作反应倾向与准备状态的专业发展活动。”

对教师学习策略的建构而言,有必要更清晰地梳理教师与学生学习的差异。表 1列举了教师学习与学生学习的主要不同。

表1 教师学习与学生学习的差异

尽管在课程改革的大潮中,学生的学习方式产生了一些积极的变化,但是,总的来说,这样的改革在班级授课的大背景下,学生作为学习者,仍然被定义为知识的消费者,作为一个群体不可能增加人类知识总量。另外,受心理发展规律的制约,个体的经验积累和学习能力尚不能与成人相提并论,学习的自主性程度较低,并不能决定或者根本影响自己的学习内容和学习进程,接受学习仍然是学校教育中主流的学习方式,以使学生在学校接受教师的有目的、有计划的指导,以在短期内高效、经济、系统地获得人类知识精华。因此,学生学习、存储与使用几乎都以显性知识为主要表现形式,以学科知识问题解决作为检验和衡量学习成果的有效途径。

但是,教师在消费知识的同时,在缄默知识显性化过程中实现知识增值。这种学习的过程遵循成人学习的高度自我导向,可能发生于任何时间和地点,只要对教师的思考有所触动,就可能产生学习,以发现或探究的方式形成教学的反应倾向与准备状态。研究已经发现,教师专业发展的知识基础是缄默性知识,是围绕教学实践问题的解决而展开的,实践性是其学习的出发点和归宿。

可见,教师的学习与学生的学习存在非常明显的差异,基于学生学习特点为主体建构起来的一般学习策略是否可以应用于教师甚至成人学习,需要重新审视和梳理。

三、教师学习策略的源点：学习策略理论

判断教师学习的独特性,也必须承认,教师学习策略是一般学习策略理论的延续与拓展。学习策略研究发端于当代认知心理学的理论。当代认知心理学把个体的学习看成是一种积极主动的信息加工过程,注重认知结构、认知加工过程的研究,主张认知加工的方式是影响一个人学习效果的重要因素,并且由于认知加工过程的知识比内容的知识更具有概括性和稳定性,因而更具有广泛的适用性和使用价值。基于对认知加工的理解,得到较多认可的学习策略定义是：“学习者在学习活动中有效学习的程序、规则、方法、技巧及调控方式,它既可是内隐的规则系统,也可是外显的操作程序与步骤。”[7]

对学习策略结构中究竟有哪些要素,研究者分歧颇大,有二因素说、三因素说和多因素说等 3种。较有影响的是有丹瑟路 (1985)的基本学习策略与辅助策略要素;麦克奇等 (1990)的认知策略、元认知策略和资源管理策略要素;刘电芝 (1999)的信息选择策略、高效记忆策略、信息编码策略、思维策略和元认知策略分类等。对学习策略内涵的认识之所以千差万别,刘儒德 (1997)援引丹瑟路的观点,认为是由于以下一些重要的维度所致[8]。第一,一个学习策略可能对目标信息有直接作用,也可能因通过在总体上增强学习者认知功能的水平而对目标信息有间接的作用;第二,一个学习策略可能是算法式的,也可能是启发式的;第三,学习策略因所要完成的任务的规模而不同;第四,学习策略在特定性水平上存在差异。其中,学习策略的特定水平差异是最为重要的原因,表现在某些策略具有广泛的一般性,而另外一些策略则具有高度特定性,仅为特定学习任务服务。

当前的学习策略研究大多是基于特定年龄段的,主要是在校的学生,因此在对学习策略的研究中需要注意这些策略所适用的具体对象。如丹瑟路所提出的基本策略和支持策略主要是针对成人大学生的。对于成人,尤其是在职成人的学习策略具有何种特点,现有学习策略的结构是否也符合教师,尚不得而知。

四、教师学习策略的个性化要件：知识转化策略

教师长期的工作学习过程中所积累的经验系统中,包括显性知识 (理论性知识)和隐性知识 (实践性知识),这两类知识在表现形式上有巨大的差异。作为冰山一角的理论性知识更多地以外显的成文形式表现,以语言 (文字的或者口头的)作为主要载体,可以通过阅读、讲座、报告等形式获得,容易表述和提炼。而大量的实践性知识以“只可意会不可言传”的形式存在着,具有情境性、个人性、行动性、默会性与内容特定性等特征[9],因而也被称之为“缄默知识”或“默会知识”,教师往往通过观摩、实践操作、反思等方式获得。斯滕伯格认为,缄默知识具有三种特性：缄默知识是关于如何去行动的知识,其本质是程序性的;缄默知识与目标实现有关;缄默知识的获得与转化一般很少需要别人的帮助①。

尽管显性知识和隐性知识处于意识性程度的两极,但二者处于动态变化之中,相互转化与促进。显性知识需要经历教师选择性加工,使大部分知识与实践活动结合起来,实现由显性知识向隐性知识的转化,部分知识经提炼、沉淀,仍然以显性知识的形态存在。剩余的少量知识,要么成为死板的教条,要么逐渐消退、遗忘。隐性知识的转化也存在两种基本形式：其一是对隐性知识进行加工,实现向显性知识的转化,这个过程实际上是融入了学习者个体的理解、加工和梳理,实现了知识的增值外输;另外一种形式是获得的隐性知识仍然以内隐的形态储存着,可以指导个体的实践,但是却无法外在化。

教师在学习过程中是如何实现知识转化的,不但是教师学习的重要“黑箱”,也是教师学习策略的关键。按照野中郁次郎等 (1995)对知识转化的主张,教师隐性知识和显性知识的相互转化可以用 SECI模式来解释：即教师通过模仿、观察、师徒结对、名师指导等途径从他人处获得隐性知识,是一种社会化模式 (Socialization);将自己获得的隐性知识有意识地进行整理,并以教学日志、博客、反思论文、交流辩论等形式使之转化为显性知识,这是典型的外显化过程(Externalization)。另一方面,教师对获得显性资料进行思考,使自己的教学行为或者教学理念发生变化,则体现了教师知识的内化 (Internalization)。对于通过阅读或口头传授获得系统化知识,以记录、素材等方式形成教学计划、教案等,是教师知识组合化 (Combination)的体现。

可以认为,教师专业发展质量的高低、速度的快慢,必然与教师知识转化策略的使用息息相关。教师在知识转化的社会化和组合化过程上不存在质的差异,但是对于知识外显化和内在化却有着较多区别。如尹克—汉兹等人 (2009)发现,专业发展程度较高的教师习惯于更加注重合作和互动,较为频繁地采用外显化学习策略,而专业发展程度相对较低教师的学习多独自开展,在知识的外化方面尚待加强。

五、认知策略在教师学习策略体系中的作用

尽管目前对学习策略分类不一,但是一般都以认知策略作为基本内核,其他策略起从属作用,在认知监控、资源管理等方面发挥着辅助的作用。认知策略主要包括记忆策略、精加工策略、组织策略等,是学习者用以对外界信息进行加工使信息编码更有利于存储、提取和使用的策略。它更多地以显性知识为载体,通过再加工 (如结构的优化、自组织等),达到学习的目的。

认知策略在教师和学生学习过程中是不同的,这种差异来自学习任务的不同和解决问题的取向不同。学生的学习主要以显性知识经验的积累为主,在这个过程中实现认知结构的重组与改造,因此需要采用认知策略顺利达到记忆、组织的目的;但是,教师的学习显然不是通过显性知识的获得为主解决实践问题的,诸如复述、组织等策略难以在缄默知识获得与转化的过程中使用。从认知发展特点而言,学生正处在思维发展的重要阶段,养成科学、合理的认知方式是“学会学习”的重要途径,认知策略本身也是学习的内容之一;但是,教师的认知过程已经在个体发展过程中逐渐形成并稳定了下来,达到了熟练化、自动化,以学习习惯的形式表现出来。因此,认知策略不可能是成人学习所采用的主要方式或规则系统。

但是,教师的学习又不能否认有认知策略的参与。首先,学习的过程在本质上是一个认知的过程,必然有大量的认知成分参与,如观察、记忆、联想、思维加工等,尽管在成人期可能已经稳定下来,仍然可能或多或少地对学习进程和质量产生影响;其次,缄默知识的习得过程中,如观摩课堂教学,仍然可能需要对有经验教师所使用的概念、规则以及思维方式进行梳理,体现出认知的成分;第三,在正式学习如参加培训、学历进修、理论考核等方面,对于新理论、新理念和系统知识的掌握上,仍然是以认知策略为主导的;第四,教师的认知策略在其学习的某些领域发挥着间接性的中介作用,如能力和技能的定向、职业情感的认知中介等。此外,教师学习的实践指向决定了其问题解决的属性,问题解决本身也是体现认知技能的高级过程,这个过程中的算法式策略和启发式策略正是认知策略的组成要素之一。

六、教师学习策略的辅助系统：元认知策略与资源管理策略

(一)教师学习的元认知策略

元认知主要发挥着监督、调节的作用,如制定学习计划并自我监督其执行,采用自我测查等方式对学习进程进行监视,重新调整学习的进度等。无论是教师学习策略中的知识转化要件还是认知要件,都在教师元认知系统的监控之下,其元认知策略主要体现在调控和定向两个方面。

在调控策略上,教师比学生更为自主有效,更善于从学习过程本身的监控中实现对各项学习行为的调节,二者存在量的区别。但是,教师的定向与学生的定向存在质的差异。对于学生而言,其学习目标是外加的,整个学习的方向按照教学组织预设的路径发展,遵循着学科自身的发展规律和学生身心特点。作为成熟个体的教师,学习的内容、学习的进程、学习的质量标准等具有完全的自主性。在这个意义上而言,自我定位更为明确,更加符合自身特点和环境所能提供平台的教师,学习策略的助推作用越强,专业发展进程就越理想。

(二)教师学习的资源管理策略

资源管理策略反映的是学习者对学习资源的使用程度,主要包括时间管理策略、努力管理策略、主动寻求他人支持的策略等。

教师虽然拥有学习的时间资源,但职业的艰巨性和复杂性使教师学习的时间资源具有更大的弹性,需要教师在正规学习中发挥“海绵”的作用,尽可能提高时间利用率,在非正规学习中体现“钉子”精神,善于寻找学习的时机。

努力管理策略是教师学习策略的主体性指标,更多地体现归因、自我强化等心理活动。部分教师仅仅表现了学习的形式,未能实现学习内容的内化,生搬硬套,盲目模仿,正是丧失学习独立性的体现。学习过程中的主动性,即学习归因、自我强化、竞争意识、主动参与等,决定了学习策略的投入程度。

主动寻求他人支持的策略,即对学习源的有效利用是教师资源管理策略的重点。教师的学习源可以有以下几种：有经验教师或教研员的指导、专家引领、同事交流与相互影响、源于学生的反馈,每一种发挥作用的特点都略有不同。其中,同事交流、相互影响等是一个被广泛应用的方式。其主要原因是：同事之间的发展经历和环境相似,所面临的各类专业发展问题具有同质性,便于沟通;同事之间的相互影响和探讨便于发挥团队效应,使个体之间互为支架而获益;合作学习、团队学习、校本教研等方式也能产生同事间的激励机制,心理成本较低,可以促使教师更为自觉地投入专业发展中。

注释：

①Sternberg R J,Horvath J A.Tacit knowledge in professional practice,London,Lawrence Erlbaum.转引自葛明贵、谢章明、谢登峰：《隐性知识：涵义、特征及其获取途径》,《心理科学》,2009年第 5期。

[1]王丽华.教师学习的内涵及对教师教育的启示[J].浙江教育学院学报,2007(3)：14-18.

[2]刘电芝,黄希庭.小学生数学学习策略的运用与发展特点[J].心理科学,2005(2)：78-82.

[3]Michael S.Professional development as a policypathway[J].Review of Research in Education,2003(27)：109-157.

[4]Henze I,Dreil J,Verloop N.Experienced science teachers’learning in the contextof educational innovation[J].Journal of Teacher Education,2009(2)：184-199.

[5]张敏.教师学习的理论与实证研究[M].杭州：浙江大学出版社,2008：95-111.

[6]Helen T,AdrenneA.Reframing teacherprofessional learning：an alternative policy approach to strengthening valued outcomes for diverse learners[J].Review of Research in Education,2008(1)：328-369.

[7]刘电芝.学习策略研究的兴起与发展[J].学科教育,1997(1)：34-36,43.

[8]刘儒德.论学习策略的实质[J].心理科学,1997(2)：179-181.

[9]Verloop N,Dreil J,Meijer P.Teacher knowledge and the knowledge base of teaching[J].International Journal of Educational Research,2001(35)：49-61.

Reflection on the Strategies of Teacher Learni ng

PENGWenbo
(Education School,Zhejiang International StudiesUniversity,Hangzhou 310012,China)

The research of teacher learning strategies is an effective approach to pry into the mentality mechanis m of teachers.The construction of itmust build on the characteristics of teacher learning,embody the occupational featuresof teachers and provide the guidelines for effective teacher learning.So the research of teacher learning strategies can neither copy nor reject the learning theory.The rightway is to build up an integrated system which composes the transfor mation of knowledge as the core,and the regulation strategy and resource management strategy as the supplement.Consequently the system becomes the rules and regulations to promote the teacher’s professional development.

teacher learning strategies;the transformation of knowledge;teacher learning

G451.2

A

1671-6574(2010)05-0006-06

2010-08-11

课题项目：浙江省教育科学规划 2010年度课题(SCG128)

彭文波(1975-),四川隆昌人,浙江外国语学院教育学院讲师,苏州大学教育学院高等教育学专业 2007级在职博士研究生。